Главная » Тинькофф » Методика преподавания русского языка в средней школе. Предмет и задачи методики преподавания русского языка

Методика преподавания русского языка в средней школе. Предмет и задачи методики преподавания русского языка

1. Понятие о методе и приеме обучения.

2. Классификации методов обучения.

3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.

Литература

1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.

4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.

1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.

Метод (греч.) – способ, путь.

Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».

Составными частями метода обучения являются приемы обучения.

Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.

2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.

В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:

- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;

- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;

- наглядные : эксперимент, наблюдение;

- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.

По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.

И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:

- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.

3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.

Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.

Проблемное обучение предполагает:

1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);

2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).

Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).

Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.

постановку проблемы;

подбор методик исследования и практическое овладение ими;

сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

оценку результатов;

собственные выводы.

Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.

Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.

Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:

исследованию;

целеполаганию и планированию деятельности;

поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;

проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);

представлению результатов своей деятельности.

Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Общие вопросы методики преподавания русского языка

Методика преподавания русского языка как наука

1. Предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка

2. Принципы и методы исследования в методике преподавания русского языка

3. Связь методики преподавания русского языка с другими науками

Ключевые слова: межотраслевая дисциплина, общедидактические и частнометодические принципы, методы исследования, базисные категории методики, лингвистическая компетенция, коммуникативная компетенция

1. Методика преподавания русского языка - это относительно молодая научная и учебная дисциплина, которая бурно прогрессирует и имеет хорошие перспективы для дальнейшего развития.

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук, это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и лингвистики. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Методика преподавания русского языка (МПРЯ) - это профилирующая дисциплина, изучающая процессы обучения русскому языку; «наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку» (Текучев А.В.).

Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс обучения русскому языку (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.

Цели курса: подготовить студентов к педагогической деятельности, дать представление об особенностях методической науки, ее роли в обучении русскому языку; сформировать знания и умения в использовании методов, приемов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка.

В задачи методики преподавания русского языка входит поиск ответов на следующие вопросы:

Для чего изучать? зачем? (цель обучения);

Чему учить? (отбор содержания обучения, составление программ, учебных комплексов и т.д.);

Как обучать? (методы и приемы обучения; конструирование уроков, методических пособий);

Как контролировать усвоенное? (методы контроля, критерии оценки).

Основная задача - это создание целостной методической системы обучения русскому языку и речи.

По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки, называют три ее задачи:

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения -- программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Задачи методики русского языка как области педагогической науки тесно связаны с задачами обучения, воспитания и развития школьников, а это, прежде всего,- формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции.

Формирование лингвистической компетенции в узком смысле предполагает знания о языке, о его системе,т.е. владение метаязыком лингвистики. В широком смысле предполагает знание теоретических основ лингвистики.

Формирование языковой компетенции предполагает обучение нормам русского языка и умениям пользоваться этими нормами в речи.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, письма, чтения). Коммуникативная компетенция в высшем ее проявлении - это способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения.

Культуроведческая компетенция предполагает знания о языке и культуре в их взаимосвязи, об отражении в языке материальной и духовной культуры народа.

2. Принципы методики преподавания русского языка

Принципы - основные исходные положения, определяющие цель, содержание, методы, средства и организационные формы обучения. Различаются общедидактические принципы, рассматриваемые как исходные положения любой частной методики, и частнометодические принципы, на основе которых строится обучение русскому языку.

К общедидактическим относятся принципы научности, систематичности и последовательности в обучении, преемственности, перспективности, доступности, сознательности, активности, наглядности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся.

Все перечисленные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены и раскрываются на материале русского языка.

Научность предполагает достоверность излагаемых фактов, верное толкование сущности языковых явлений в соответствии с логикой и понятиями лингвистической науки. В школьный курс русского языка включаются только проверенные, общепризнанные с точки зрения современной лингвистической науки сведения, имеющие практическую значимость для обучения русскому языку положения.

В соответствии с принципами систематичности и последовательности все языковые явления в школьной практике рассматриваются в целостной, единой системе в их семантическом, грамматическом и функциональном аспектах. Курс должен иметь строгую логику построения, не содержать противоречий.

В решении теоретических и практических вопросов методики большую роль играет принцип преемственности, в основе которого - опора на изученный материал.

Принцип преемственности неразрывно связан с принципом перспективности, предполагающим установление связей с материалом, который будет изучаться позже. Перспективность нацеливает учителя на то, чтобы он решал задачи не только одного конкретного урока по теме, но и предвидел, какие сведения будут необходимы школьникам при изучении следующих тем.

Доступность обучения предполагает отбор языкового материала с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их развития.

Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя и деятельности школьников и предполагает осознанное усвоение языкового материала. Учителю следует стремиться к тому, чтобы учащиеся не заучивали механически то или иное правило, а осмысливали его в процессе учебной деятельности.

Степень познавательной активности учащихся зависит от разнообразия методов, приемов и форм работы учителя, который должен заботиться о заинтересованности школьников учебным предметом, о прочности усвоения учебного материала.

Реализация принципа наглядности - одно из главных условий сознательного усвоения программного материала. Наглядные средства (слуховые, зрительные, зрительно-слуховые) помогают учителю конкретизировать многие отвлеченные понятия.

МПРЯ опирается не только на общедидактические, но и на частнометодические принципы, вытекающие из особенностей учебного предмета. К ним относятся:

1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка (системный): грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации и т.д. основан на всестороннем рассмотрении какого-либо явления языка.

2) В настоящее время обучение языкам приобретает четкую коммуникативную направленность. В соответствии с этим принципом должна осуществляться подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной формах.

3) Контекстный принцип предполагает анализ номинативных единиц языка в их синтаксических связях в связной речи (тексте) с учетом стилистических возможностей.

4) экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности (лексикология).

5) структурно-семантический принцип заключается в работе я языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения (двустороння природа языкового знака, например, слово лес).

Oдним из компонентов методической системы, отвечающим на вопрос, как учить на уроках русского языка, является метод обучения (путь) - способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи.

В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает поиск эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом.

Среди методов исследования в методике преподавания русского языка одним из основных является 1) экспериментальный.

Методический эксперимент позволяет проверить эффективность тех или иных гипотез относительно обучения языку. Структура методического исследования предполагает наличие следующих этапов: 1) поиск актуальной проблемы, которая обнаруживается в процессе анализа результатов усвоения учебного материала учащимися или при проведении лингвистического эксперимента, 2) формулирование рабочей гипотезы исследования, определение задач и содержания предлагаемого нового подхода к обучению, который позволит решить существующую проблему, проведение экспериментального обучения, 3) проверка результатов предлагаемого обучения и констатация факта эффективности его использования в процессе преподавания русского языка. Методический эксперимент имеет следующие разновидности:

Поисковый (ориентирующий), - выявление проблемных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;

Обучающий (формирующий) - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т.д.;

Констатирующий (контрольный) - экспериментальный срез, проводящийся для подтверждения определенной гипотезы посредством тестирования и анкетирования;

Корректирующий - устранение недостатков, выявленных в процессе обучающего эксперимента;

Контрольный эксперимент - констатация результатов обучения посредством вторичного тестирования и анкетирования для выявления обучающего эксперимента.

Названные виды эксперимента носят общедидактический характер.

Эффективным методом исследования в методике русского языка является 2) метод наблюдения - целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроках, анализ домашней работы учеников, выявление тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при изучении различного материала.

3) В методике используются такие методы, как изучение методического наследия (опыта учителей и целых коллективов, использующих инновационные методики).

Выделяют также методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.

3. Связь МПРЯ с другими науками

Два ключевых слова в имени науки - Методика преподавания русского языка - красноречиво говорят о теснейшей связи науки с педагогикой (и особенно с дидактикой как ее разделом), психологией и языкознанием (лингвистикой).

Связь с психологией заключается в учете закономерностей мышления и речи, закономерностей усвоения знаний, умений и навыков определенными возрастными группами учащихся, в учете различных типов восприятия, памяти и других психических процессов при реализации задач обучения русскому языку. МПРЯ учитывает психологические исследования о пиках и спадах концентрации внимания.

Связь с педагогикой обусловлена необходимостью учета закономерностей и принципов обучения, без которых не мыслится эффективное обучение языку. Она проявляется и в разработке основных образовательных задач, стоящих перед школой. В МПРЯ используются общедидактические принципы преподавания, методы и формы контроля, критерии оценки знаний, умений и навыков.

Связь с языкознанием определяется содержанием предмета исследования и предмета обучения, в учете тех закономерностей функционирования языка, которые являются универсальными и лежат в основе любого акта речи, шире -- в основе речемыслительной деятельности вообще, в учете самого строя языковедческой мысли. Именно по этой причине лингвистика является основной базовой наукой для методики.

МПРЯ связана и с философией, так как опирается на выводы философии об отношениях языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности.

4. Историческое наследие методики

История развития методики преподавания русского языка теснейшим образом связана с развитием школьного образования и обучения русскому языку. Понимание необходимости преподавания в школе русского (отечественного, родного) языка привело и к осознанию необходимости создания теории его преподавания. В 1884 году появляется труд Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором впервые в истории русской методической мысли был обобщен опыт обучения русскому языку, собственный опыт ученого и педагога, изложены «правила для методы преподавания отечественного языка». Говоря о методах обучения, Буслаев выделяет два способа преподавания языка: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения в готовом виде (догматический метод). В данной работе определяются цели, задачи принципы и методы обучения русскому языку.

Период с 1884 по 1917гг. является исключительно плодотворным для развития методики как науки. Потребность учебных заведений в научно обоснованных, методически осмысленных программах обучения русскому (родному) языку, достигнутый к этому периоду достаточно высокий уровень развития наук, в том числе и науки о языке, побудили ученых обратить пристальное внимание на проблемы преподавания русского языка. Именно в этот период публикуются работы великого педагога Константина Дмитриевича Ушинского «О первоначальном преподавании русского языка» (1964), филолога-слависта, педагога Измаила Ивановича Срезневского «Замечания о первоначальном курсе русского языка» (1859) и «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871), педагога, выдающегося деятеля в области просвещения Дмитрия Ивановича Тихомирова «Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку» (1875), «Общие замечания о преподавании родного языка» (1915), учителя и методиста Константина Васильевича Ельницкого «Методика начального обучения отечественному языку» (1878), выдержавшая 33 издания, педагога-методиста Александра Даниловича Алферова «Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка)» (1898) и ряд других.

Ушинский исследовал психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных целях: «…следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания». Большое внимание он уделял развитию речи учащихся, так им была предложена система изложений и сочинений, значение которых в развитии речи ученый оценивал очень высоко.

Значительный вклад в развитие МПРЯ внесли А.А.Шахматов, Л.В.Щерба, А.М.Пешковский, Е.С.Истрина, С.Г.Бархударов, В.В.Виноградов и др.

Один из наиболее ярких примеров - методическая деятельность Пешковского (1878-1933). Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В книге «Школьная и научная грамматика» он пытается устранить разрыв между наукой о языке и его школьным изучением. Пешковский боролся за научность методики, за эксперимент в школе, против шаблонов и догматизма.

Вопросами МПРЯ занимался и Л.В.Щерба. Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка. Много внимания уделял орфографии. В 1952 г. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2х томах.

Следующий этап развития методической науки - это послевоенные годы - период разрушения СССР (1991-92гг.). Он обусловлен необходимостью обновления программ по русскому языку, которые действовали еще с 30-х годов.

С данным периодом развития методической мысли связана деятельность выдающегося ученого-методиста А.В.Текучева, все свои основные исследования которого посвящены МПРЯ в школе. Им написано более 200 научно-методических работ. Свою методическую концепцию А.В.Текучев выразил наиболее полно в книге «Методика преподавания русского языка», которая впервые вышла в 1958 г., позже дважды переиздавалась и стала основным учебным пособием для подготовки будущего учителя русского языка.

Данный период характеризуется особым вниманием к развитию речи учащихся. В 1967 г. в программу по русскому языку для средней школы был включен специальный раздел - «Связная речь». Особый вклад в развитие данного направления в методике внесли исследования Т.А.Ладыженской, выдающегося ученого и методиста, В.И.Капинос, М.Р.Львова и мн. других, идеи и книги которых актуальны и сегодня.

Разрабатываются, развиваются и совершенствуются методики изучения отдельных разделов школьного курса русского языка, отрабатываются общие вопросы преподавания русского языка в школе.

Активно развиваются методики преподавания русского языка в национальной школе и русского как иностранного. Значительный вклад в их развитие внесли исследования выдающихся ученых ХХ века в области лингвистики и методики Н.М.Шанского, Л.В.Щербы, А.А.Леонтьева -- в области психологии преподавания языков. Проблемы методики преподавания русского языка в национальных условиях в поле зрения и белорусских методистов и лингвистов. Разрабатываются национальные варианты программ по русскому языку, создаются учебно-методический комплексы. Значительный вклад в развитие методики преподавания русского языка в белорусской школе внесли выдающиеся лингвисты и методисты П.П.Шуба, А.Е.Супрун, Л.А.Мурина. Выходят фундаментальное исследование А.Е.Супруна «Содержание обучения русскому языку в белорусской школе» (1987) и «Методика русского языка в школах Белоруссии» (1990).

Время еще оценит достижения методической науки данного периода и обозначит то, что станет классическим и войдет в хрестоматийный фонд МПРЯ как науки.

Начиная с 90-х годов ХХ века в методике обозначился новый этап, отражающий национальные концепции развития науки и образования.

Умение в методике рассматривается как способность ученика выполнять определенные действия на основе полученных знании. Умение формируется в процессе осмысления теоретической информации в новых условиях, оно включает и этап контролирования процесса деятельности.

Навык - это автоматизированное умение, действие, сформированное путем повторения, оно характеризуется высокой степенью освоения языкового материала.

Русский язык как учебный предмет

1. Цели изучения русского языка в средней школе

2. Планирование учебного материала

1. Цели обучения - это одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план.

Современному школьному курсу русского языка свойственна познавательно-практическая направленность, поэтому следует говорить о познавательных целях обучения русскому языку (знаниях о языке, речи и речевой норме) и о практических целях (формировании языковых, речевых и нормативных умений и навыков).

М.Т. Баранов считает возможным выделить три основные цели обучения русскому языку познавательного характера и три цели практического характера.

Познавательные цели обучения русскому языку:

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения (лингвистическая компетенция);

Овладение детьми основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

Эстетическое воспитание школьников средствами русского языка, знание традиционной культуры воспитания.

Практические цели обучения русскому языку:

Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

Овладение нормами литературного русского языка;

Развитию связной речи учащихся (коммуникативная компетенция).

2. Программа -- это основной документ, определяющий содержание, объем знаний, умений и навыков учащихся по предмету, а также цели и задачи обучения. В ней указана, кроме того, последовательность расположения учебного материала по годам обучения.

В объяснительной записке называются цели обучения, называются ведущие методические принципы, методы и приемы обучения, указываются межпредметные связи.

Основная часть программы раскрывает содержание курса и включает перечень:

Тем по теории языка;

Орфографических и пунктуационных правил;

Материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

Принципы построения программ (расположения учебного материала в них):

1) линейный - последовательно

2) ступенчатый - поэтапно от простого к сложному

3) концентрический

В программах для русских школ принцип- линейно-ступенчатый, для казахских школ - концентрический

Средства обучения русскому языку

1. Средства обучения. Основные и неосновные средства обучения

2.Учебно-методические комплексы по русскому языку

3.Учебник как ведущее средство обучения

4.Способы подачи нового материала в учебнике

1. Средства обучения - это специально созданные пособия и материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать поставленные задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия разных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (например, раздаточный материал, диапозитивы, транспаранты и т.д.).

2. Совокупность учебных материалов, обеспечивающих процесс изучения предмета составляет учебно-методический комплекс (УМК).

УМК включает в себя:

Основные материалы: программу, учебники;

Дополнительные материалы для учащихся (рабочие тетради, словари, справочники и т.д.);

Вспомогательные материалы для учителя (поурочные разработки, сборники упражнений, тесты, изложения и т.д.)

3. Основным средством обучения является учебник. Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предусматривающая формирование и совершенствование навыков учащихся по изучаемому предмету. В учебнике реализуется содержание обучения, определенное программой, раскрываются последовательность и способы подачи теоретического и тренировочного материала, определяется система упражнений.

Учебник выполняет ряд функций:

Информативную (является источником знаний о системе языка);

Обучающее-тренировочную (система упражнений в учебнике способствует отработке речевых умений и навыков);

Систематизирующую (знания в учебнике представлены в определенной системе);

Контролирующую (учебник содержит материал по контролю за знаниями учащихся);

Воспитательную (задания и упражнения способствуют развитию навыков самостоятельной работы, содержание текстов упражнений несут воспитательную направленность);

Мотивационную (содержание и оформление учебника призваны вызывать интерес к изучению русского языка).

4. В школьных учебниках по русскому языку используются индуктивный, дедуктивный и индуктивно-дедуктивный способы подачи языкового материала.

Индукция - способ презентации языкового материала, в основе которого лежит путь от частного конкретного, конкретного факта языка к общему выводу, правилу. Индукция используется в ходе беседы учителя и учеников на лингвистическую тему, в процессе наблюдения над языковым материалом. Индукция уместна при работе над несложным материалом, доступным для самостоятельного анализа и обобщений. Индуктивный способ подачи материала преобладает в учебниках по русскому языку для 5 класса.

Дедуктивный способ подачи нового материала довольно последовательно используется в учебниках для 6 и 7 классов. Дедукция - способ подачи языкового материала на основании общих закономерностей; это путь от общих положений к выводу частного правила. Языковые явления, изучаемые в 6 - 7 классах, как правило, являются совершенно новыми для учащихся, разобраться самостоятельно в их сути довольно сложно, поэтому авторы учебников используют дедуктивное изложение новых знаний.

В учебниках для 8 и 9 классов используется индуктивно-дедуктивный способ введения новых знаний: сначала выполняется ряд упражнений и заданий для первоначального ознакомления с изучаемым явлением (индукция); затем следует дедуктивное изложение, в процессе которого обобщаются сделанные школьниками наблюдения и вводятся новые факты, характеризующие изучаемую единицу.

1. Понятие о методе и приеме обучения

2. Классификации методов обучения

Метод (греч.) - способ, путь. Метод обучения - способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Прием - деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Классификации методов:

1) Л.П. Федоренко, предлагая классификацию методов на основе источника знаний, выделяет следующие методы обучения:

Методы практического изучения языка - объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

Методы теоретического изучения языка - сообщение, беседа, чтение правил

в учебнике;

Методы теоретико-практического изучения языка - грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

2) И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала, реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

3) Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Практические методы обучения - упражнения, лабораторные и практические работы.

4) По особенностям познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.).

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия.

5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их.

Исследовательская деятельность включает в себя:

Постановку проблемы;

Подбор методик исследования и практическое овладение ими;

Сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

Оценку результатов;

Собственные выводы.

Проблемное обучение - это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы. Проблемная ситуация - это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта.

Проблемное обучение предполагает:

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя). Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

5) А. В. Текучев (источник получения знаний) называет семь методов: слово учителя, беседа, анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебной книгой, экскурсия.

А.В. Текучевым была предложена классификация методов обучения по трем аспектам:

A) По источнику получения учащимися знаний.

B) По степени и характеру участия школьников в учебном процессе.

C) По характеру и месту выполнения заданий.

А.В. Дудников выделяет индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный.

Пассивный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.

Активный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах.

Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать. Интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Мозговой штурм

Ролевая игра

Презентации

Работа в группах

Метод проблемного изложения

Методы развития критическог мышления

Кейс-стади

Методы контроля - это способы деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками.

Основными методами контроля знаний, умений и навыков учащихся являются: устный опрос, письменная и практическая проверки, стандартизированный контроль и др.

Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.

Различают фронтальный, индивидуальный и комбинированный опрос.

Комбинированный контроль представляет собою попытку увеличить эффективность использования времени устного опроса введением небольшой контрольной работы для некоторой части учащихся.

Преподаватель заготовляет на отдельных бланках варианты таких работ. Их объем рассчитывают на время, отведенное на устный опрос. Перед началом опроса преподаватель предлагает нескольким (4-6) учащимся занять места за освободившимися передними столами и выполнить в письменном виде работу по врученным им заданиям. Пока они выполняют контрольную работу, преподаватель обычным образом проводит устный опрос.

Взаимный контроль

взаимоконтроль выполнения домашнего задания, рецензирование ответов на уроке

Самоконтроль

Урок как основная единица и форма обучения русскому языку

1. Основные формы организации учебного процесса по русскому языку

2. Требования к современному уроку

3.Целевые установки урока

4.Структурные элементы (звенья) урока. Приемы работы

5.Классификация уроков русского языка

преподавание язык обучение урок

1. Форма обучения - это способ организации взаимодействия между учителем и учениками.

Выделяют следующие формы организации обучения русскому языку: урок, углубленного изучения предмета (факультатив и элективные курсы) и внеклассная работа по предмету.

2. Требования:

Каждый урок должен соответствовать определенному структурному типу, но вместе с тем иметь свои неповторимые особенности, новизну;

Урок должен проводиться по плану, но в случае необходимости, каких-то причин, учитель может отойти от него.

Урок должен иметь рациональный темп;

Для современного урока русского языка является требование коммуникативной направленности обучения;

Урок русского языка должен служить не только источником информирования учащихся о языковых явлениях, но и быть средством развития мышления школьников, воспитания.

3. В конспекте урока цель обычно выражается инфинитивными предложениями.

Обучающие цели включают основные компоненты знаний, которые должны усвоить ученики в процессе обучения русскому языку:

Познакомить учащихся с лингвистическими понятиями…;

Углубить понимание сущности изучаемых языковых явлений;

Дать представление, ознакомить, закрепить, обобщить.

К развивающим целям на уроках русского языка относятся:

Развитие и совершенствование речевых умений и навыков учащихся;

Умение анализировать, устанавливать связи и отношения;

Развивать умение сопоставлять, проводить сравнения, обобщения, классификацию изучаемых языковых явлений.

Воспитательные цели реализуются, во-первых, при использовании учебного дидактического материала, несущего воспитательную направленность, а, во-вторых, - разных видов деятельности, которые способствуют воспитанию личностных качеств учеников: любознательности, внимательности, наблюдательности, самостоятельности, ответственности и др.

Например: способствовать формированию наблюдательности, воспитывать любовь к родному слову, к труду

4. Урок как единица учебного процесса складывается из ряда элементов, структурных частей:

Организационный момент (2 -3 мин.): приветствие, определение отсутствующих, организация внимания, проверка готовности к уроку;

Актуализация прежних знаний (5- 10 мин.): проверка домашнего задания, опрос, словарный диктант, грамматический разбор;

Объяснение нового материала (10 - 15 мин.): слово учителя, эвристическая беседа, анализ языкового материала, чтение учебника;

Закрепление (10 -20 мин.): выполнение упражнений, проблемные ситуации, тестовые задания, дифференцированные задания;

Информирование и инструктаж учащихся о домашнем задании (2 -3 мин.);

Подведение итогов, оценивание учащихся (3 -5 мин.).

5. В зависимости от главной дидактической цели уроки делятся на четыре основных типа:

Урок сообщения нового материала;

Урок закрепления знаний, умений и навыков;

Урок обобщающего повторения, систематизации полученных знаний;

Урок контроля.

Каждому из этих типов уроков присущи свои структурные особенности, представим схемы указанных типов урока.

Схема урока сообщения нового материала:

Организационный этап;

Этап актуализации знаний;

Этап объяснения нового материала;

Этап закрепления знаний;

Схема урока закрепления знаний, умений и навыков:

Организационный этап;

Этап актуализации знаний;

Этап закрепления знаний;

Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;

Выводы по уроку, оценивание учащихся.

Схема урока повторения:

Организационный этап;

Этап актуализации знаний;

Этап повторения, обобщения знаний;

Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;

Выводы по уроку, оценивание учащихся.

Схема урока контроля:

Организационный этап;

Этап подготовки учащихся к проверке знаний;

Этап всесторонней проверки знаний учащихся;

Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

выполнению;

Выводы по уроку.

По мнению многих методистов, основным, господствующим типом урока русского языка является комбинированный урок. Б.Т. Панов понимает под «комбинированным» уроком такой урок, на котором «разумно объединяется работа по изучению, первичному закреплению и дальнейшей систематизации и обобщению знаний».

На комбинированных уроках имеет место и объяснение нового материала, и закрепление, и повторение изученного, и проверка усвоения, и задание на дом, и проверка домашнего задания.

Кроме традиционных уроков, в настоящее время получили широкое распространение нетрадиционные (или нестандартные) уроки.

К нестандартным урокам относятся: урок-лекция, урок-семинар, урок-диспут, урок-игра, урок-зачет и др.

Интегрированный урок - это учебное занятие, на котором обозначенная тема рассматривается с различных точек зрения, средствами нескольких предметов (курсов).

Бинарный урок - нестандартная форма обучения по реализации межпредметных связей, урок ведут два учителя.

Комбинированная схема анализа урока

Общие сведения об уроке:

дата, класс, предмет, количество учащихся;

оборудование; подготовлены ли наглядные пособия, их целесообразность и необходимость на уроке, подготовлена ли доска;

организационное начало урока; приветствие учителя, организация класса, установление порядка и дисциплины;

тема урока, цели урока (формулирование учащимся целей и задач урока).

Тип и структура урока:

тип урока: целесообразность его выбора с точки зрения темы в целом и дидактической цели занятия; место урока в системе занятий по целому разделу;

связь урока с предыдущим: как она осуществлялась;

структура урока: соответствует ли она данному типу урока;

последовательность отдельных этапов урока. Обеспечение целостности и завершенности урока;

особенности подведения итогов урока.

* соответствие содержания программе;

* связь учебного материала с современностью, местным окружением школы;

* установление межпредметных связей;

* методы и формы формирования трудолюбия, чувства уважения к людям труда;

* особенности развития интеллектуальных способностей, нравственных и эстетических чувств у учащихся;

* использование дидактических материалов и оборудования кабинета;

* уровень роста или совершенствование навыков, знаний и умений на основе ранее усвоенного материала.

Методы и приемы обучения на уроке:

* используемая система методов и приемов, их сочетание;

* соответствие методов и приемов содержанию материала, типу, целям, задачам урока и возрастным особенностям учащихся;

* соответствие методов обучения осуществлению задач воспитания;

* соблюдение основных требований к уроку;

* особенности развития на уроке наблюдательности и логического мышления учащихся;

* виды, место и особенности самостоятельной работы учащихся;

* формирование у школьников умения учиться;

* использование для самостоятельной работы дидактических материалов и технических средств обучения;

* формирование у школьников навыков самоконтроля;

* способы индивидуализации и дифференцирования заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки;

* обеспечение последовательности в самостоятельном применении учащимися знаний, навыков и умений в ходе урока.

Домашнее задание:

* подготовленность учащихся к выполнению домашнего задания;

* дифференциация и индивидуализация домашних заданий учащимся;

* объем и планируемое время для выполнения домашнего задания.

Поведение учащихся:

* заинтересованность, прилежность, дисциплинированность учащихся;

* мотивация учения в течение всего урока, особенности используемых приемов;

* отношение учащихся к учителю.

Поведение учителя:

* умение владеть классом, организовать его работу, повышать активность, интерес, соблюдать дисциплину, отношение к отдельным учащимся с учетом индивидуальных особенностей каждого;

* стиль и тон в работе, педагогический такт;

* наблюдательность, находчивость, эмоциональный подъем;

* внешний вид учителя. Культура речи, поза, мимика, жестикуляция

Результаты урока:

* выводы и предложения. Достижение цели. Выполнение плана;

* уровень и качество знаний учащихся (сознательность, глубина, прочность);

* значение урока (воспитательное, образовательное и развивающее;

* инновации данного урока, которые можно рекомендовать для внедрения в практику других учителей;

* советы и пожелания учителю, как преодолеть недостатки.

Анализ и обобщение передового педагогического опыта

* изучение и анализ передового педагогического опыта учителей-предметников, классных руководителей, однокурсников;

* обучение обобщению личного опыта деятельности;

* посещение уроков, коллективных творческих дел с последующим их обсуждением.

Виды планирования работы на уроках русского языка

1. Календарное и тематическое планирование

2. Поурочное планирование

Ключевые слова:план, планирование, календарное, поурочное

1. В практике работы школьного учителя используются три вида планирования: годовые (календарные), тематические и поурочные планы.

Календарные планы являются типовыми. Это вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Они составляются методистами и едины для всех учителей школы, района и т.д.

Тематическое планирование полностью относится к компетенции учителя. Оно может иметь табличную форму, в которой указываются темы, виды работ, упражнения из учебника для домашней работы, количество уроков.

2. Поурочный план - это повседневный рабочий документ учителя. При составлении данного плана определяются цель урока, формы опроса, закрепления материала, способы подачи нового материала, форма подачи выводов, домашнее задание.

Конспект урока - деловой документ, имеющий особую форму.

Схема конспекта:

Конспект урока,

даваемого по русскому языку студентом-практикантом (Ф.И.О.), в школе № … классе, дата

1. Тема урока

2. Цель урока

3. План урока

4. Ход урока

5. Приложения

Методика преподавания фонетики, графики и орфоэпии

1.Значение изучения фонетики и графики в школе

2. Принципы обучения фонетике и графике

3. Приемы обучения фонетики. Виды упражнений

1. Цели: дать представление о звуковой системе русского языка;

привить учащимся навыки правильного русского произношения;

ознакомить с орфоэпическими нормами; формировать орфографические навыки.

В результате изучения данного раздела ставится цель сформировать следующие умения и навыки:

Различать звуки;

Различать звуки и буквы;

Уметь акцентировать ударные слоги;

В соответствии с принятыми нормами обозначать звуки речи на письме;

Пользоваться орфографическим и орфоэпическим словарями.

В 5 классе осуществляется изучение систематического курса русской фонетики.

2. Обучение фонетике опирается на следующие частнометодические принципы:

Опора на речевой слух учащихся;

Рассмотрение звука в морфеме;

Сопоставление звуков и букв.

3. При обучении произношению предпочтительнее использовать практические методы:

Имитация - подражание учителю: учитель демонстрирует несколько раз произношение слова с изучаемым звуком (не изолированно, а в слове или слоге), затем учащиеся повторяют слова, слоги.

Артикуляционный метод.

В процессе изучения фонетического материала выполняются следующие фонетические упражнения:

Деление речевого потока на слова;

Слогоделение;

Звуковой и слоговой синтез (составление слогов и слов из звуков)

Соотнесение звуков и букв;

Выделение и характеристика отдельных звуков;

Транскрибирование;

Фонетический разбор и др.

К наиболее типичным видам орфоэпических упражнений относятся следующие:

1) прослушивание образцов произношения;

2) повторение образцов, их копирование;

3) работа со словарями ударения и произношения и др.

Методика преподавания лексики и фразеологии

2. Принципы изучения раздела «Лексика и фразеология»

3. Методы семантизации слов

4. Типы и виды упражнений по лексике и фразеологии на уроках

русского языка. Работа с лингвистическими словарями

1. Слово - основная значимая единица языка. Слово является неотъемлемой частью содержания всего школьного курса русского языка, поэтому в 70-е годы 20 века в школьную программу был введен самостоятельный раздел «лексика и фразеология» как средство знакомства учащихся с лексическим и фразеологическим богатством русского языка. Основные задачи обучения лексике и фразеологии решаются в процессе формирования основных компетенций по предмету. Так, задача формирования лингвистической компетенции предполагает, что школьники знакомятся с такими лингвистическими понятиями, как лексика, фразеология, лексическое значение слова, синонимы, омонимы и др.; а также знакомство с учеными-лексикографами. Задача формирования языковой компетенции предполагает овладение нормами словоупотребления; приобретение навыков работы с основными лингвистическими словарями. Задача формирования коммуникативной компетенции диктует необходимость в выработке умения правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы, умения отбирать лексические средства для точного выражения смысла высказывания, для понимания основной мысли текста и образных средств художественной речи. И наконец, слова и фразеологизмы, отражая особенности культуры

русского народа, способствуют формированию культурологической компетенции учащихся.

В школьном курсе изучения лексики и фразеологии выделяют 3 этапа:

1 этап практическое изучение лексики;

2 этап -систематическое изучение раздела;

3 этап - попутное изучение с грамматикой.

На основе школьных программ можно представить перечень основных лексических умений, которыми должны овладеть школьники в ходе изучения данного раздела:

Определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа;

Находить слова с переносным значением;

Определять многозначные слова;

Определять синонимы, подбирать к данному слову синонимы;

Определять антонимы, подбирать к данному слову антонимы;

Находить средств выразительности, тропы (эпитет, метафора и др.);

Находить фразеологизмы, объяснять их значения; употреблять в речи;

Уметь пользоваться словарями.

2. Научно-методической основой работы по изучению лексики и фразеологии является теория принципов усвоения речи, разработанная профессором Л.П. Федоренко, а также общеметодические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах профессора М. Т. Баранова:

Экстралингвистический;

Функциональный;

Исторический;

Стилистический;

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей и др.

При организации учебного процесса при изучении лексики и фразеологии следует опираться на частнометодические принципы:

Лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического значений слова);

Системный (учет всех элементов лексической парадигмы);

Контекстный;

Лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания);

Опора на лингвистические словари.

Как видим, использование дидактических, общеметодических и частнометодических принципов обучения русскому языку способствует организации эффективной работы по обогащению речи учащихся лексическими единицами, формированию культуры словоупотребления.

3. Как известно, при изучении второго языка с установкой на активное овладение им необходимо уделять особое внимание расширению словарного запаса учащихся. В содержание словарной работы включается разъяснение (семантизация) незнакомых детям слов и отдельных значений многозначных слов. Работа над словом начинается с установления его лексического значения. В методике помимо термина «толкование значения» используется термин семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения. М.Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка», объясняя суть термина «семантизация», пишет: «Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. … Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом». При выборе способа семантизации слова учитывается несколько факторов: - особенности лексического значения слова (прямое или переносное, однозначное или многозначное, конкретное или абстрактное и т.д.);

Структура слова (простое или сложное, производное или непроизводное и т.д.).Так, например, непроизводные слова семантизируются чаще с помощью толкования понятия, путем подбора синонимов и антонимов, производные единицы - через словообразовательные связи.

...

Подобные документы

Типы, виды и структура уроков и их развивающие возможности. Традиционные типы уроков русского языка в начальной школе и их структурные компоненты. Нетрадиционные формы уроков русского языка. Специфика уроков русского языка в системе развивающего обучения.

курсовая работа , добавлен 19.11.2014

История преподавания русского языка и современное состояние в вузах Китая. Терминология в исследовании проблемы мотивации к изучению русского языка. Анализ традиционных и современных приёмов повышения мотивации, роль дистанционного обучения в этом.

дипломная работа , добавлен 18.06.2017

Общие вопросы методики изучения лексики русского языка в начальной школе. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики. Методика лексической работы в начальной школе. Обогащение словаря младших школьников.

курсовая работа , добавлен 24.01.2007

Исторические корни развивающего обучения. Характеристика технологии личностно-ориентированного обучения. Реализация этой технологии в практике преподавания русского языка. Педагогические приемы и методы формирования интереса к урокам русского языка.

дипломная работа , добавлен 12.01.2012

Теоретические основы изучения речеведческих понятий на уроках русского языка. Рассмотрение речеведческих понятий как объекта изучения в лингвистике и методике преподавания русского языка. Определение уровня усвоения учащимися речеведческих понятий.

курсовая работа , добавлен 14.03.2019

Наречие как часть речи. Наречие в системе изучения русского языка в современной начальной школе. Морфологические признаки наречия. Сравнительный анализ современных учебников русского языка для начальной школы. Структура уроков по теме "Наречие".

дипломная работа , добавлен 25.09.2017

Речь и мышление в методике преподавания русского языка. Характеристика общего нарушения речи, направление коррекционной работы. Принцип, методы коррекционно-развивающего обучения. Система преподавания коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

реферат , добавлен 29.04.2009

Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.

курсовая работа , добавлен 16.07.2009

Мышление как психический процесс, представляющий собой сложную аналитическо-синтезирующую деятельность мозга. Билингвизм - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Особенности преподавания русского языка в средней школе.

дипломная работа , добавлен 23.06.2017

Характеристика сущности концепции культурологического содержания образования. Особенности методов реализации задач культурологического образования на уроке русского языка. Использование художественного текста для приобщения детей к русской культуре.

В учебнике изложены вопросы теории обучения школьников русскому языку по всем разделам и темам программы. Студенты получат сведения об особенностях содержания школьного курса русского языка, о методах работы с учетом специфики разделов науки о языке.
В настоящем издании все проблемы теории обучения русскому языку рассматриваются с позиций современного уровня развития научной методики и опыта работы передовых учителей.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ.
Общее понятие о методике. Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления. Ф.И.Буслаев писал: «Родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого» (Преподавание отечественного языка. - М., 1992. - С. 26). Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Задача школы и научной методики - сделать для каждого учащегося его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека.

Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества. Для решения своих задач методика выбирает оптимальные варианты в рамках классно-урочной системы, жестко ограниченного числа уроков и объема учебного материала по утвержденным программам и учебникам с использованием оборудования - от тетрадей и доски с мелом до лингафонных кабинетов, телевидения и компьютеров.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
Общие вопросы методики преподавания русского языка 5
Глава I. Методика преподавания русского языка как наука (М. Р.Львов) 5
§ 1. Предмет и задачи методики 5
§ 2. Связь методики с другими науками 7
§ 3. Методы исследования в методике преподавания русского языка 12
Глава II. Русский язык как учебный предмет. Цели обучения русскому языку в современной школе (М. Т. Баранов) 21
§ 4. Специальные цели работы по русскому языку в школе. 23
§ 5. Общепредметные цели обучения русскому языку в школе. 35
§ 6. Развитие школьников в учебном процессе. 48
Глава III. Содержание обучения и структура школьного курса русского языка М. Т. Баранов) 52
§ 7. Содержание работы по русскому языку в средней школе. 52
§ 8. Структура современного школьного курса русского языка 56
Глава IV. Средства обучения русскому языку (Я. А. Ипполитова) 61
§ 9. Учебник как ведущее средство обучения 61
§ 10. Особенности действующих учебников по русскому языку. Лингвистическая база учебников 65
§ 11. Пособия, дополняющие учебник 79
§ 12. Средства наглядности в обучении русскому языку 80
Глава V. Организация учебного процесса по русскому языку в школе (М. Т.Баранов) 95
§ 13. Планирование учебного материала 95
§ 14. Условия эффективного проведения уроков 99
§ 15. Урок русского языка 108
Изучение разделов науки о языке 128
Глава VI. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики (М. Т. Баранов) 128
§ 16. Цели изучения разделов науки о языке. 128
§ 17. Содержание работы, направленной на изучение разделов науки о языке 129
§ 18. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки этой работы 135
§ 19, Методика работы над новыми языковыми явлениями 139
§ 20. Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) 144
Глава VII. Методика орфографии (М. Т. Баранов) 147
§ 21. Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка 147
§ 22. Содержание работы по орфографиив школе. 150
§ 23. Предпосылки работы по орфографии в школе. 153
§ 24. Принципы методики орфографии 160
§ 25. Методика работы по орфографии в V-VII классах 163
§ 26. Работа по орфографии в VIII-IX классах 172
§ 27. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся. 175
§ 28. Работа над орфографическими ошибками учащихся 178
Глава VIII. Методика пунктуации (А/. Т.Баранов) 187
§ 29. Цели обучения пунктуации и ее место в школьном курсе русского языка 188
§ 30. Лингвистические основы работы по пунктуации в школе. 190
§ 31. Содержание и этапы работы по пунктуации в школе 193
§ 32. Принципы и предпосылки работы по пунктуации 197
§ 33. Ознакомление учащихся с пунктуационными понятиями 202
§ 34. Методика работы над пунктуационным правилом 205
§ 35. Формирование у учащихся пунктуационных умений 207
§ 36. Работа по пунктуации в V-VII классах при изучении несинтаксических тем 214
§ 37. Работа по пунктуации в связи с развитием связной речи учащихся в V-IX классах 217
§ 38. Работа над пунктуационными ошибками учащихся 219
Развитие речи учащихся 227
Глава IX. Овладение нормами литературного языка (Т. А.Ладыженская) 228
Глава X. Обогащение речи школьников 232
§ 39. Обогащение словарного запаса учащихся (М. Т.Баранов) 232
§ 40. Обогащение грамматического строя речи учащихся {Т.АЛадыженская) 259
Глава XI. Обучение различным видам речевой деятельности 265
§ 41. Обучение слушанию (Т.А.Ладыженская) 267
§ 42. Обучение чтению (Я А.Ипполитова) 270
§ 43. Обучение устной и письменной речи (связная речь) (Т. А.Ладыженская) 278
Глава XII. Контроль за усвоением знаний по русскому языку, формированием языковых и речевых умений и их оценка (Я. А.Ипполитова) 293
§ 44. Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку 293
§ 45. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся по русскому языку и их оценка 300
§ 46. Контроль за сформированностью речевых умений учащихся 311
Глава XIII. Работа по русскому языку в X-XI классах (М. Т.Баранов) 315
Приложение (М. Т.Баранов) 322
Области методики преподавания русского языка 322
Учебники и учебные пособия для студентов по методике преподавания русского языка 322
Краткий библиографический словарь методистов русского языка (XIX-XX вв.) 323.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка в школе, Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., 2001 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Теория и методика обучения русскому языку: конспекты лекций, планы практических занятий, контрольные работы, тесты, Артёменко Н.А., 2009

Методика русского языка – это наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку в школе. МПРЯ как наука отвечает на следующие вопросы: для чего учить русскому языку? чему учить? как учить? Ответы на данные вопросы – это разрабатываемые учеными-методистами цели и задачи обучения русскому языку, содержание школьного курса русского языка, принципы, методы, приемы и средства обучения.

Развиваясь на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, МРЯ является самостоятельной педагогической наукой, которая имеет свое содержание, свою систему понятий, свой предмет исследования, свои задачи, свою историю развития.

Для ученого-методиста язык как особым образом организованная система в совокупности выполняемых функций выступает как объект обучения , причем обучение рассматривается не просто как передача знаний и умений, а как развитие коммуникативных способностей обучаемых.

Предмет исследования МРЯ – процесс обучения русскому языку как средству мышления и общения.

Задачи МРЯ как науки – это необходимость дать ответ на поставленные выше вопросы, причем учитывая тот заказ, который государство в тот или иной период его развития ставит перед школой. В наиболее обобщенном виде они могут быть представлены следующим образом:

Выявление закономерностей эффективного изучения русского языка школьниками и формирования их коммуникативных умений, обоснование принципов обучения русскому языку.
Определение целей, задач, содержания и объема школьного курса русского языка, распределение его по этапам изучения и классам.
Составление программ и создание учебно-методического комплекса по обучению русскому языку.
Разработка наиболее рациональных и эффективных методов и приемов обучения.

Задачи МПРЯ как учебной дисциплины – это необходимость представить методическую теорию как необходимый объем профессионального знания, без которого не может быть подготовлен специалист в области преподавания русского языка в школе.

Еще на заре становления методики преподавания русского языка как науки Владимир Валерианович Данилов (1881-1970), ученый, педагог, в своей книге «Методика родного языка» (1917 г.) писал о том, что знание теории преподавания освобождает учителя от ошибок, развивает специальное методическое мышление, которое дает ему возможность всегда найти необходимые средства обучения, ускоряет и облегчает процесс накопления опыта как необходимого условия педагогической деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методика преподавания русского языка в средней школе.

Предмет и задачи методики преподавания русского языка.

Общее понятие методики.

МПРЯз. – одна из педагогических наук.

Она:

изучает процессы обучения школьников русскому языку;
опирается на педагогику, психологию, лингвистику и др. науки, связанные с языком;
обеспечивает систему обучения языку, которая соответствует современной теории языкознания о сущности языка и его социальных функций.

Предмет методики.

Процесс обучения русскому языку включает в себя:

содержание обучения
деятельность учителя по отбору и подаче материала, по организации учебного труда школьников, по их развитию, выявлению их знаний и умений.
Деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний.

Задачи методики.

Зачем учить? (определение целей урока)
Чему учить? (определить содержание обучения)
Как учить? (т.е. разработать (применить) методы и приемы обучения)
Как контролировать усвоенные (изученные) знания? (умение определить критерии оценки и использовать правильные методы контроля).

Связь методики преподавания с другими науками .

Методическая система обучения русскому языку.

Частями, составляющими обучение русскому языку являются следующие компоненты:

Цель обучения
Содержание обучения
Принципы, методы и приемы обучения
Средства обучения
Организационные формы обучения

Организационные формы обучения.

Традиционно выделяются:

Классные занятия – уроки

Факультативные занятия (углубленное изучение)

Внеклассная работа (кружки, дом. занятия с коррекцией)

Основной организационной формой является урок.

Классификация уроков.

По психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля

Урок изучения нового
Урок закрепления ЗУН
Повторительно-обобщающий урок
Комбинированный урок
Контрольные уроки (диктанты, тестирование, сам. работы)
Уроки анализа письменных работ

По ведущим методам обучения

Урок – лекция
Урок – исследования
Урок-семинар
Урок – практикум
Урок-зачёт

III.классификация уроков развития речи:

Урок подготовки и проведения изложения
Урок подготовки и проведения сочинения
Урок - коммуникации

Схемы конспектов уроков разных типов.

Урок повторения и обобщения изученного.

Цель: повторить и систематизировать полученные знания.

Этап урока

1.Орг. момент

(цель: мотивировать учащихся на учебные действия для подготовки к к/р)

2. Подготовка к обобщению изученных правил и понятий.

3. Основная часть (цель: выявление всех изученных понятий, повторение правил)

4. Выполнение практической работы.

5. Самостоятельная работа учащихся.

6.Итог урока

7. Д/з

Организуется проблемная беседа.

Проверяется д/з при помощи различных приемов (разбор, выборочное чтение с объяснением, взаимопроверка и т.д.).

Повторение проходит в форме беседы с учащимися, повторение формулировок, алгоритмов для применения всех правил.

Составляются обобщающие таблицы, схемы, выполняются упражнения на отработку умений и навыков по теме.

Учащимся даются индивидуальные задания (варианты, карточки), которые выполняются учащимися, а учитель проверяет и оценивает.

Еще раз повторяются формулировки, выделяются существенные признаки.

Сочинения, составления текстов с употреблением тех понятий, которые изучались в данной теме (грамматическое задание). Оговаривается тема и объем заданий.

Комбинированный урок.

Этот урок предполагает изучение небольшого по объему и несложной по содержанию темы, поэтому его структура включает в себя все 3 названные типы уроков: объяснения нового материала, его закрепление и повторительно-обобщающую работу.

Урок – лекция.

Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)

Этап урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию)

2.Чтение лекции.

3.Итог урока.

4.Д/з

Учитель ставит перед учащимися цель, мотивации, т.е. научиться слушать, выделять главное в речи лектора и кратко записывать.

Учитель излагает материал частями, а каждая смысловая часть завершается выводом, который записывается учащимися. Сначала работа ведется под диктовку, но затем доля руководства в конспектировании уменьшается, вплоть до полной самостоятельности. Желательно, чтобы лекция сопровождается средствами зрительной наглядности (схемы, таблицы, компьютерные презентации).

Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция.

Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке.

Урок – семинар.

Цель:

привести в систему изученный (изучаемый) материал по определенной теме;
формировать навыки самоконтроля;
обучать навыкам устной речи.

Класс делится на несколько групп – у каждой своя тема.
Время на подготовку – 2-3недели.
Можно использовать интересные факты, дополнительный материал.
Готовится и учитель.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

2.Вступительное слово учителя

(цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение)

3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь)

4.Рецензирование.

5.Итог урока.

Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений.

Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада.

Могут быть назначены рецензенты др. групп.

Читаются и выслушиваются доклады.

Остальные учащиеся кратко записывают доклад. После каждого выступления вопросы (уточнение, разъяснение), оценивается речь выступающего (ясность, эмоциональность, правильность, чистота).

Обсуждение.

Дается оценка выступавшим.

Формирование конструктивного вывода по семинару.

Заключительное слово учителя, подводятся итоги, анализ подготовившихся учащихся к уроку. Оценивание каждого выступающего. Отмечается активность/пассивность.

Урок-практикум.

Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме).

3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков.

4.Тренировка речевых умений и навыков учащихся (цель: закрепить навык находить и использовать изучаемые понятия в тексте).

5.Контрольный диктант (по теме)

(цель: проверить сформированность умений и навыков).

6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу)

Постановка цели урока.

Создается мотивация к тренировочной деятельности по изучаемой теме и перечисляются те умения, которые необходимы для успешного усвоения темы.

Проверка знаний теории по данной теме разными приемами (путем фронтального опроса, индивидуального опроса, письменных заданий, аналогичных домашним, у доски, на месте с последующей проверкой; выборочное чтение и объяснение выполненного д/з; выставляются оценки и комментируются.

Проводится в ходе выполнения разнообразных упражнений (диктанты – объяснительные, предупредительные, творческие….; упражнения по учебнику с творческими заданиями, на списывание с пропуском букв и знаков препинания, составление таблиц и схем.

Работа оценивается.

Предполагаются различные творческие задания (анализ отрывка текста с целью обнаружения изученных понятий и правил; составление собственных мини-текстов с изученными понятиями орфографическими и пунктуационными). Работа проверяется и оценивается.

Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется.

Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме.

Урок – диктант.

Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.

Чтобы научить детей переводить звучащую речь в письменную необходимо понимать, что эта деятельность состоит из следующих умений:

умение держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;
умение услышать «ловушки», т.е. ошибка, опасные места (орфограммы и пунктограммы);
умение опознать и проверить орфограмму или пунктограмму;
вспомнить графическое обозначение нужной буквы (начало предложения, обозначение абзаца, Ъ или Ь);
осуществлять самоконтроль за письмом.

Подготовка учителя к диктанту:

правильно подобрать текст;
разбить предложения на синтагмы, удобные для чтения и записи;
потренироваться в диктовке;
продумать, какой материал можно записать на доске (имена собственные, географические названия, отдельные слова, неизученные детьми);
часто в диктантах есть грамматическое задание (по морфологии и (или) синтаксису), дается по вариантам.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

(цель: дать установку на предстоящую работу).

2.Диктовка

(цель: приучить правильно вести себя во время диктовки).

3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки).

4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме).

5.Итог урока (цель: научить самоконтролю).

Дать психологическую установку на самостоятельную работу.

текст читается полностью, неторопливо, внятно;
читается предложение целиком – дети не пишут;
учитель диктует по синтагмам (1 раз).

Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз.

Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты.

Самопроверка контрольного задания и всего текста.

Урок анализа письменных работ.

Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку).

2.Демонстрация действий по исправлению ошибок.

3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять).

4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся)

Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе.

Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления.

Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки.

Учащиеся исправляют собственные конкретные ошибки, исправленные учителем (работа аналогична с работой над типичными ошибками).

Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок.

История возникновения и развития

методики преподавания русского языка.

Собственно учебный предмет с привычным названием «русский язык» в школе появился только в начале XX века. В русской школе с концаXVIII века, т.е. в период, к которому можно отнести появление методики, складывался курс грамматики и логики теории словесности и риторики.

Первым национальным методическим пособием была книга, которая называлась «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова. Это пособие соединило риторику и словесность. Далее вопросами преподавания русского языка занимались: Тредиаковский, Сперанский. Это были авторы, внесшие свой вклад в развитие филологии на рубеже XVIII-XIX вв.

Филология (фил – любовь, логос – учение) – любовь к языку) объединяет всё, что относится к языку (литература).

В состав филологических дисциплин включены: всеобщая грамматика, грамматика отдельных языков, логика, риторика.

Такая система была похожа на греко-латинскую средневековую систему, на так называемый тривиум, который включает в себя грамматику, логику и риторику. Учащиеся изучали греческий и латинский язык. Грамматика рассматривалась как предмет очень важный, т.к. формировал мыслительный аппарат ученика (как и логика).

В начале XIX века стали издаваться учебные пособия (грамматика), а также методические руководства к ним. Авторы этих пособий и учебников: Никольский, Борн, Левитский, Якоб и др.)

В 20-30 гг. XIX века проходит становление национальной русской системы языковой дидактики, которая сопровождается разложением тривиума на 2 части: грамматика и теория словесности.

В 1830-1840 гг. появляются руководства: «Русская грамматика» А.Х. Востокова, «Частная риторика» Кошанского, которые составляют цельную систему национального русского литературного языка. В этот период жил и творил А.С. Пушкин – основоположник современного русского литературного языка.

Постепенно риторика отделяется от поэтики, т.е. поэтика превращается и становится основой для будущего учебного предмета – литературы.

К началу XX века появляются и формируются 2 самостоятельных предмета – русский язык и литература.

В первые годы советской власти проводится реформа школы. Появляются новые программы (1918-1922 гг.). В них был очерчен примерный круг ЗУН для учащихся, а учителям давалась возможность самостоятельно определять объем и отчасти содержание курса русского языка. Практические навыки преобладали над теоретическими знаниями.

Позже появляются обновленные программы по русскому языку: 1933-1934 гг., 1958-1961 гг., 1967-1970 гг.,90-е годы – новые программы.

К началу 90-х годов в стране произошли большие изменения. Во времена перестройки в школе появились разные обновленные программы. Получают распространение программы развивающего обучения, связанные с усилением психо-физиологической стороны в отборе содержания (Занков, Давыдов, Репкин, Граник, Бабайцева, Панова – возвышали научный подход).

Развивающее направление, учитывающее достижения современной лингвистики и методики развития русского языка

Лекант, Разумовская.

Общим для всех новых программ является то, что круг лингвистических понятий и правил практически неизмененные, однако методический подход разнится и определяется целями и ценностями их авторов. Учителя получили возможность выбора программы.

В эти же годы РАО совместно с министерством образования разрабатывает и издает стандарты, определившие тот обязательный минимум сведений по русскому языку, который независимо от программы, по которой работает учитель, должен быть освоен учащимися.

В настоящее время наиболее распространенными являются 3 программы, действующие сегодня в школе:

под редакцией Шанского Н.Н. (традиционная) – Ладыженская, Баранов, Григорян, Тростенцова, Кулибаба и др. 5 -11 кл.;
под редакцией Разумовской и Леканта – Львов В.В., Львова С.И., Капинос, Соловейчик М.С. и др.;
под редакцией Бабайцевой В.В. – Лидман-Орлова, Пименова, Пичугов, Еремеева, Купалова и др.

Цели и содержание обучения русскому языку в современном обществе они определены в стандарте.

Цели:

дать лингвистическую компетенцию – это знание языка, его норм;
дать коммуникативную компетенцию – т.е. привить умение по основным видам речевой деятельности – говорить, слушать, читать, писать;
дать культороведческую компетенцию – осознание и привитие любви к русскому языку; связано с воспитанием и развитием учащихся.

Стандарт состоит из 3-х частей:

Система языка

Разделы:

Общие сведения о русском языке. Наука о русском языке.
Фонетика. Орфоэпия.
Лексика. Фразеология.
Морфемика. Словообразование.
Грамматика (Морфология и Синтаксис)

Правописание.

Графика
Орфография
Пунктуация

Речевая деятельность

Речь
Текст
Стили речи
Типы речи
Строение текста

Любая существующая ныне программа для средних классов обязана содержать все названные выше стандарты.

В отличие от стандарта программа распределяет материал по годам обучения (по классам) и показывает возможное распределение тем по часам.

Средства обучения русскому языку.

Средства обучения – это специально созданные материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников.

Делятся на основные и неосновные.

Основные:

школьные учебники
сборники упражнений
справочники
словари
наглядные пособия

Неосновные:

пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (раздаточный материал, иллюстрации, таблицы)

Учебник – ведущее средство обучения.

Функции учебника:

информационная
трансформационная
систематизирующая
воспитательная

Структурные компоненты учебника:

теоретические сведения о языке, виде текстов и внетекстовые элементы;
аппарат организации работы (вопросы, задания, материал для наблюдений, иллюстративный материал (репродукции картин, схемы, таблицы, портреты, рисунки, тексты упражнений из художественных произведений);
аппарат ориентировки (оглавление, нумерация, заголовки, параграфы, различные указатели, условные обозначения, сокращения).

Особенности действующих учебников по русскому языку в школе.

Под редакцией Шанского

Эти учебники отражают структурно-семантическое направление в лингвистике, а именно явления и факты языка описываются в 3-х аспектах: с точки зрения формы (структуры), значения (семантики) и употребления в речи.

Под редакцией Бабайцевой

Состоит из 3-х частей:

Теория, в которой последовательно излагаются научные сведения о языке;

Практика – предназначена для применения знаний;

Русская речь;

Рассчитана на углубленное изучение русского языка.

Под редакцией Разумовской и Леканта

Поклассовые учебники, каждый из которых содержит как теорию, так и упражнения, а также имеется спецраздел – «Речь».

Пособия, дополняющие учебник (для учащихся)

рабочие тетради
сборники дидактических материалов – то система учебных карточек для индивидуальной или индивидуально-групповой работы;
различные словари и справочники (орфографический словарь – авторы: Крючков, Ушаков; школьный орфографический словарь под редакцией Баранова; школьный толковый словарь, автор Лопотухин).

Средства наглядности для обучения русскому языку:

зрительная наглядность

Печатные пособия (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции, раздаточный материал);

Экранные (диафильмы, слайды, диапозитивы);

слуховая наглядность

Различные записи, воспринимаемые на слух;

зрительно-слуховая наглядность

Кинофильмы

компьютерные программы

Планирование учебного материала учителя русского языка.

В организации учебного процесса по русскому языку большую роль играет умение планировать учебный материал. Планирование необходимо:

для организации равномерной работы по предмету;
для видения перспективы в обучении предмету;

необходимо ясно представлять себе весь процесс обучения как в целом, так и в его частях и даже в деталях.

Планом обеспечивается систематичность, последовательность в прохождении материала, связь предыдущего и последующего, предупреждается случайность в выборе материала, неравномерность в нагрузке учащихся.

Традиционно в школьной практике выделяются 3 вида учебных планов:

календарный
тематический
поурочный

Календарный план – это наиболее общая форма планирования, это перечень программных тем или разделов по неделям, четвертям, полугодиям.

При составлении учитываются следующие факторы: школьные каникулы, количество недельных часов в данном классе, особенности календаря этого года, а также наличие специальных часов на развитие связной речи.

Тематический план составляется на каждую программную тему или раздел.

При составлении необходимо:

Уяснить место и важность данной темы в курсе русского языка;

Продумать из каких частных вопросов состоит данная тема;

Учесть наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые следует отводить не менее 2-х уроков;

Выделить часы на развитие связной речи.

Календарно-тематический план совмещает в себе календарное и тематическое планирование.

Поурочный план составляется к каждому уроку. Он отражает тип урока. При разнообразных вариантах поурочного плана в нем должны быть как обязательные следующие элементы: класс, дата, тема, цель, задачи, средства обучения, основная и дополнительная литература, последовательность работы учащихся (этапы урока).

На каждом уроке должно быть:

орг.момент
элементы повторения
итоги урока
оценка деятельности учащихся

Организация учебного процесса по русскому языку.

Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению знаний и овладению умениями в течении определенного времени.

Наибольшей единицей учебного процесса является учебный год, который делится на учебные полугодия и учебные четверти.

Наименьшей единицей учебного процесса является урок.

В организации учебного процесса важными проблемами является планирование учебного материала, создание условий для его восприятия и обучение на самом уроке, а также обеспечение развития школьников средствами русского языка.

Правильная организация учебного процесса по русскому языку зависит от: мастерства учителя, от знания его основ педагогики, психологии, физиологии ребенка, а также умение принимать наиболее эффективные методы и приемы при обучении русскому языку.

Урок как основная единица учебного процесса.

Урок должен быть результативным. Эффективность урока зависит от личностных качеств самого учителя, его знаний, эрудиции, владение профессионально-методическими умениями. Многое зависит и от правильно подготовленного и мастерски проведенного урока.

Условия повышения эффективности урока:

развитие у учащихся интереса к русскому языку как учебному предмету;
осуществление межпредметной связи русского языка с др. науками.
Преемственность и перспективность в работе по русскому языку.

Методика изучения разных разделов курса русского языка.

В школьном курсе русского языка изучаются все уровни фонетический, лексико-семантический и грамматический.

В методике преподавания русского языка сложились особые ее области:

методика фонетики
методика изучения морфемики и словообразования
методика морфологии
методика синтаксиса
методика лексики и фразеологии (с 70-х годов XX века)

Каждая из этих областей соотносится соответствующие разделам науки о языке и имеет свои цели, содержание, методы обучения и контроля.

Понятия и языковые факты в школьном курсе русского языка.

Лингвистические понятия как учебные единицы.

В раздел «Фонетика» входят следующие понятия:

Звуки речи, гласные, гласные ударные и безударные, согласные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные по твердости/мягкости и по звонкости/глухоте, слог, ударение, чередование гласных и согласных; дополнительно: транскрипция, знак мягкости согласных.

«Лексика и фразеология» : слово, лексическое значение слова, многозначность и однозначность слова, профессиональные слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, фразеологизмы; дополнительно: толковый словарь.

«Словообразование» : окончание, нулевое окончание, основа, корень, приставка, суффикс, однокоренные слова, способы образования слов (суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный, безсуффиксальный, сложение, переход одной части речи в другую, сложное слово, соединение гласных, сложносокращенные слова.

«Морфология»: части речи, формы слова, начальная форма слова, части речи, самостоятельные и служебные части речи, имя существительное (одушевленное/неодушевленное, собственные/нарицательные, род, склонение, падеж, число, несклоняемые и разносклоняемые); имя прилагательное (качественные, относительные, притяжательные, полные/краткие, степень прилагательного); глагол (виды глагола, инфинитив, наклонение, время, спряжение, лицо, число, безличные)

«Синтаксис»: текст, предложение, словосочетание, виды словосочетаний, синтаксические связи слов в словосочетаниях, синтаксический разбор (словосочетаний, предложений), виды предложений (простое, двусоставное, односоставное), грамматическая основа, порядок слов в предложении, интонация, главные члены предложения, второстепенные члены предложения, однородные предложения, обособленные члены предложения, вводные слова.

Группы лингвистических понятий (явлений).

Лингвистические понятия различаются объемом значения. Одни имеют широкое значение, охватывая множественное явление (звук в фонетике). Другие понятия имеют узкое значение (мягкость согласных).

В языке имеются явления, выражающиеся одним словом и сочетанием слов (простое глагольное сказуемое, составное – сочетание слов).

Среди лингвистических понятий есть такие, которые характеризуют слово в целом. Это его постоянные признаки.

Есть понятия, которые характеризуются отдельные формы слова(непостоянные признаки слов).

Среди понятий одни обладают функцией, а другие – функцией и значением.

Есть группа понятий, характеризующий формы одного и того же слова (начальная и косвенная форма).

По своей значимости в языке все понятия делятся на 2 группы:

Ведущие

Фоновые

Ведущие являются базой для формирования орфографических, пунктуационных и речевых навыков.

Фоновые понятия изучают для расширения кругозора учащихся. Отсюда следует, что основные (ведущие) нужно уделять большее внимание, чем фоновым.

Лингвистические факты – это языковые явления, выпадающие из общей системы.

Методика работы над новыми языковыми явлениями.

Работа проходит ряд стадий, связанных друг с другом.

1-ая стадия:

Повторение сведений, ранее полученных учащимися или смежных, имеющих важное значение для познания нового явления.

2-ая стадия:

Работа над самим явлением, восприятие нового языкового явления.

Средства: написать на доске пример, показать таблицу, выделив это явление цветом, шрифтом, подчеркиванием.

3-я стадия:

Осознание существенных признаков новых языковых явлений.

Методы:

преподнесение знаний в готовом виде (сообщением учителя или самостоятельного анализа детьми лингвистического текста);
беседа (разговор учителя с учеником, завершающееся определением данного понятия);

4-ая стадия:

Запоминание нового языкового понятия (обеспечение прочности получения знаний);

2х – 3х кратное чтение вслух или про себя;
составление плана параграфа или схем изучения явления.

5-ая стадия:

Воспроизведение нового языкового явления (умение осмысленно передать выученное своими словами или по памяти). Реализуется в форме беседы (письменные работы).

6-ая стадия:

Применение полученных знаний на практике (для реализации подобрать упражнения).

7-ая стадия:

Контроль усвоения материала (либо письменная, либо устная работа).

Виды упражнений, их классификация.

I. по характеру формирования знаний

Фонетические

Графические

Орфографические

Лексико-фразеологические

Стилистические

Грамматические (-морфологические и –синтаксические)

Пунктуационные

II.по характеру деятельности учащихся

Аналитические

Синтетические

Аналитико-синтетические

На сравнение

На классификацию

На обобщение

Методика изучения фонетики в средней школе.

Знания о фонетике способствуют развитию у школьников речевого слуха, а это в свою очередь облегчит освоение и др. знаний по русскому языку.

Вопросы:

Понятие об устной речи.

Главный прием, которым пользуется учитель – это сопоставление и дифференциация устной и письменной речи, звуков и букв.

Роль звуков речи.

Учитель демонстрирует смысло-различительную функцию звуков речи, дает представление о сходстве, различии гласных и согласных, об их образовании. Вводятся знаки фонетической транскрипции (, Ы, j и др.). В сопоставлении объясняются термины: фонетика и орфоэпия; обращается внимание на правильное произношение этих терминов.

Ударение словесное и логическое.

От словесного ударения зависит качество звуков, прежде всего гласных. Учащиеся знакомятся с понятием «слог» (словесное ударение – на слог в слове, логическое – на слово в предложении), знакомятся с двумя отличительными особенностями русского словесного ударения – разноместность и подвижность.

Произношение ударных и безударных гласных.

Наблюдение над качеством гласных звуков под ударением и качественной и количественной редукции без ударения.

Произношение согласных звуков.

Знание школьников о твердости и мягкости согласных (звонких и глухих) употребляются за счет изучения правил произношения согласных звуков: твердое и мягкое звучание согласных перед «е» в заимствованных словах, а также произношение [не ] [ч] на месте буквенного сочетания [неч]

Алфавит. Буквы и звуки.

Изучение данной темы очень важно: необходимо сопоставлять и противопоставлять фонетику и графику; развивать понимание того, что звуки и буквы различаются, что их не следует смешивать. Уместно также обращение к истории русской азбуки и отдельных букв.

Фонетический и орфографический разбор.

Порядок фонетического разбора:

Произнести слово. Определить место ударения. Выделить слоги.
Произнести слово. Указать в нём последовательно гласные и согласные звуки, охарактеризовать их.
Произнести слово. Указать количество звуков.
Записать слово, указав количество букв.

Процесс обучения фонетике, орфоэпии и графики – длительный и сложный, начинается в начальной школе, а как раздел – представлен в 5 классе, поэтому необходимо соблюдать определить методические правила:

Постоянное речевое самосовершенствование, как для учителя так и для учащихся. Это касается прежде всего орфоэпии, требующей не только знаний, но и умение слушать и слышать звучащую речь, анализировать ее, думать над тем, как сказать правильно, надо учить детей слышать себя как бы сл стороны, владеть речевым самоконтролем.
Работа над данными разделами должна быть систематичной, планомерной и не может ограничиваться часами 5 класса.
Успешное овладение нормами произношения и ударения не мыслимо без соответствующих знаний. В учебнике 5 класса представлены важнейшие из них, но важно не только выучить правила, но и применять их в своей речи.
Приучать себя и школьников постоянно сверяться со словарями, правильно читая и понимая словарные статьи.
На уроке фонетики желательно использовать технические средства.
Выполнение разнообразных по форме и содержанию упражнений: имитационных (воспроизведение без искажения, точное воспроизведение услышанного), артикуляционные (отдельные звуки), дикционные (в словах), фонетические и орфоэпические разборы слов.

Методика изучения лексики и фразеологии.

Лексикология – раздел, где изучение словарного состава языка; с ее точки зрения слово рассматривается в его лексических значениях.

Материал по лексике и фразеологии изучается с 5 класса (начало, основные понятия)

В последующие годы отдельные вопросы лексикологии включены в разделы повторения изученного и др. темы, где это необходимо.

В отличие от сложившийся традиции «Лексики и фразеологии» в учебнике 5 класса представлен интегрированный раздел, в котором рассматриваются вопросы лексики в единстве и взаимосвязи с вопросами словообразования. В центре внимания всегда слово рассматривается с точки зрения его значения строения и образования и правописания. Учебник предполагает знакомство 5тиклассников с основными понятиями лексикологии , отражающей разный подход к характеристике слова как элементарной лексической системы слова:

1. семантический (характеристика сферы значения слова):

однозначные/многозначные слова;
прямое/переносное значение;
слова-синонимы;
антонимы;
омонимы

2. функциональный

общеупотребительная/необщеупотребительная лексика
диалектизмы
профессионализмы
нейтральная лексика
книжная лексика
разговорная лексика

3. генетический

происхождение лексики
исконно-русская лексика
заимствованная лексика

Лексические упражнения:

работа с толковыми словарями
различные словесные игры: кроссворды, «Эрудит»
работа с текстами
составление со словами словосочетаний, предложений
изложения
словообразовательный и морфемный анализ слов
этимологический анализ слов
загадки
лексический анализ слова:

порядок:

определить лексическое значение (словарь)
указать его семантические особенности

а) однозначность/многозначность

б) прямое/переносное

в) если возможно, подобрать синонимы, омонимы

3) функциональная характеристика

а)общеупотребильная/необщеупотребительная

б)какая лексика – книжная/разговорная

4) генетическая характеристика

а) происхождение слова

Методика орфографии.

Основные понятия раздела орфографии.

Орфография (орфо – правильно, графо – пишу) – это раздел языкознания, в котором изучается правописание слов и словосочетаний в соответствии с правилами.

Орфограмма – это точка применения орфографического правила (ошибко опасное место). Это знак, выбор которого соответствует правилам или традициям написания.

Орфографическое умение (выборочный этап и применительный этап анализа) – это умение вспомнить/выбрать правило и применить его, и орфографическая зоркость (опознавательный этап анализа) – умение узнать орфограмму и определить ее тип.

Цели изучения орфографии:

дать представление об орфограмме, о системе правил правописания русского языка;
сформировать:

а) основные орфографические понятия;

б) орфографические зоркость;

в) орфографические умения;

г) умение проверять написанное;

д) умение пользоваться словарями.

выработать навык.

Содержание работы по орфографии.

В 5-7 классах изучаются понятия:

орфограммы;
орфограмма-буква;
орфограмма-дефис (полуслитное написание);
орфограмма-пробел (раздельное написание);
орфограмма-контакт;
орфограмма-черточка (перенос);
проверяемая/ непроверяемая орфограмма;
понятие опознавательные признаки орфограммы;
орфографическое правило.

Кроме этого формируется умение применять орфографические навыки на письме.

В 8-9 классе орфографические умения совершенствуются:

при повторении в начале учебного года в 8-ом классе и в конце учебного года в 9-ом классе;
при изучении синтаксиса и пунктуации;
при подготовке к диктантам, изложениям, сочинениям;
в ходе работы над ошибками по результатам письменных работ.

В 10-11 классе школьники учатся самостоятельно совершенствовать свои орфографические умения и навыки.

Принципы обучения орфографии:

фонетический – диктует вырабатывать навык письма с учетом звукового состава слова;
фонематический – предписывает выявлять сильные и слабые позиции звуков в слове и вырабатывать навык проверки написанного по наличию фонемы.
морфонематический – требует сопоставления звукового состава слова с морфемным составом с целью выяснения принадлежности к той или иной морфеме.
морфологический – указывает на важность демонстрации единообразия написания морфем и частей речи;
исторический – диктует необходимость показывать изменение структуры слова или его происхождения в процессе развития языка.

Методы и приемы обучения орфографии.

наблюдение над фактами языка:

а) сравнение слов с целью обнаруживания слабой позиции;

б) сопоставление группы слов с одинаковым написанием с целью выявления

Опознавательных признаков орфограммы;

в) сравнение слов по лексическому значению и внешнему виду в устной и

Письменной форме;

г) письмо под диктовку с разными заданиями;

д) работа со словарными словами (группировка словарных слов по принципу

Сходного слога, удвоенных согласных);

е) развитие орфографической зоркости;

орфографический разбор:

а) выписать слово из предложения, поставить ударение

Я убежден: он не проговорится.

Не пр о г о в о рú тс я

б) определить морфемный состав (выделить морфемы, где есть орфограмма), далее

Идет объяснение всех орфограмм

в) определить часть речи (часть речи и ее особенность определяется, если есть

Орфограмма в окончании)

г) определив вид орфограмм, т.е. какие правила надо применить в каждом случае,

Определяем/объясняем написание;

реконструкция:

а) упр. с заполнением пропущенных букв с словах;

б) перевод транскрипции в орфографическую запись;

в) распределение слов по данным орфограммам:

Прок…саться, клоч…к, пр…страстие, колкольч…ик;

г) списывание слов с определенным типом орфограмм;

д) диктанты разных типов;

е) комментированное и выборочное письмо, письмо по памяти;

конструирование:

а) подбор слов на определенное правило;

б) составление предложений со словами по изучаемой орфограммы

в) составление обобщающих таблиц;

г) классификация слов по типам орфограмм.

Работа над орфограммами, регулируемыми правилами.

На уроках орфографии школьники обучаются писать слова:

с орфограммами, выбор которых определяется правилами;
с непроверяемыми написаниями.

Работа над орфограммами, выбор которых определяется правилами.

Выделяются следующие этапы работы:

ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом:

а) восприятие слов с изучаемой орфограммой;

б) ознакомление с условиями выбора нормы и ее опознавательными признаками;

в) запоминание и воспроизведение детьми нового орфографического правила;

г) обучения применению на практике нового правила;

формирование орфографических умений и навыков

Для формирования умений и навыков используются специальные методы:

а) списывание;

б) диктант (если списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, то диктанты, прежде всего, опираются на слуховую и речедвигательную память).

Виды обучающих диктантов :

комментированный диктант;
зрительный диктант (предлагается текст, анализируются орфограммы, а после этого уже диктуется);
предупредительный диктант (учитель читает слово, дети сначала объясняют орфограммы, а потом пишут);
объяснительный (наоборот);
выборочный (когда изучено несколько правил).

Кроме специальных орфографических упражнений существуют неспециальные орфографические упражнения . К ним относятся:

творческие и свободные диктанты;
конструирование;
подбор слов;
изложения и сочинения.

Выбор орфографических упражнений для конкретного урока.

При выборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы:

особенности изучаемой орфограммы;
этап ее изучения;
подготовленность учащихся.

Организация работы над орфографическими упражнениями.

Она складывается из следующих элементов:

постановка цели, идет нацеливание на работу;
выяснение способа выполнения упражнений, показ образца выполнения (если нет образца в учебнике);
выполнение упражнения учащимися (самостоятельно, по цепочке);
проверка выполнения.

Методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами.

послоговое орфографическое проговаривание слов, опирается на речедвигательную (кинетическую) орфографическую память;
многократная запись слова (4-5 раз), используется возможность моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти;
подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой, увеличивает количество усвояемых слов. Этот прием необходим, т.к. многие учащиеся не используют умения писать данные слова и однокоренные им одинаково. Желательно, однокоренные слова записывать в столбик, где корни располагаются один по другим.
составление таблиц с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль здесь играет зрительно восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм.
этимологический анализ слов, применяется в том случае, если имеется простая, понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова.

В качестве неспециальных упражнений надо проводить работу во время подготовки к написанию изложения, сочинения. В этом случае слова выписываются на доске и обращается внимание детей на правильное написание этих слов.

Орфографическая работа проводится постоянно, в том числе и на уроках, посвященных грамматике (морфология и синтаксис). Следует находить любую возможность на любом уроке русского языка повторять изученные орфограммы и проводить работу с непроверяемыми написаниями.

Методика изучения морфемики.

Морфемика – раздел языкознания, в котором изучаются морфемы (значимые части слова: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительные гласные – интерфикс, постфикс). Основа не считается морфемой, это все слово без окончания.

Корень – это морфема, которая содержит в себе лексическое значение всех родственных слов.

Чтобы выделить корень в слове следует подобрать как можно больше родственных слов. Подбирая родственные слова, следует учитывать возможность чередования звуков в корнях.

Приставка – значимая часть слова, стоящая перед корнем (или перед дугой приставкой) и служащая для образования новых слов.

Суффикс – значимая часть слова, которая стоит после корня (или после другого суффикса).

Окончание – это изменяемая значимая часть слова, служащая для образования форм одно и того же слова.

Продолжая воспитывать языковое чутье, учитель активно формирует выше названные лингвистические понятия при помощи таких мыслительных операций, как

анализ слова, выделение его структурных элементов (морфем), значение которых расширяет возможности понимания речевых высказываний.
синтез частей слова, морфем по определенным законам словообразования.

Словообразование рассматривается в связи с изучением частей речи. Кроме выше названных понятий в программу средней школы введены новые понятия по этому разделу: словообразовательная модель, словообразовательная цепочка, исходная часть слова.

Методическая система изучения данного раздела:

цели изучения морфемики и словообразования.

а) дать представление о морфеме, как об основной единице раздела, о словообразова-

тельной системе русского языка (составе слова, словообразовательных моделях,

способах словообразования)

б) сформировать основные словообразовательные понятия , умение выделять морфем

в слове, умение определять их значение, умение различать основу и окончание,

умение пользоваться словообразовательными и этимологически словарями

в) выработать навык :

- использовать знания о составе слова и его словообразования в речевой практике

-расширять индивидуальный словарь морфем

содержание материала:

Класс	Знания	Умения
5	основа и окончание; корень, суффикс, приставка;	различать назначения основы слова, не путая ее с отдельными морфемами; различать значения суффиксов в именах существительных (увеличительное, пренебрежительное, уменьшительно-ласкательное); различать значение суффиксов в именах прилагательных (уменьшительно-ласкательное, неполноты качества (красноватый)); различать значение приставок в глаголах
6	способы образования новых слов (приставочный, суф-фиксальный, безаффиксный, приставочно-суффиксаль-ный, сложение основ)	определять от какой основы и с по-мощью чего образованы данные слова; употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые особенности
7	формообразующие пристав-ки и суффиксы; неморфологические спосо-бы образования новых слов.	определять, от какой основы и с помощью каких формообразующих аффиксов образуются данные части речи. употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые и стилистические особенности

принципы работы:

а) структурно-семантический принцип – диктует необходимость в процессе анализа

слова сопоставлять структуру слова и способ его образования

Морфологический анализ : дворник словообраз. суффикс

Словообразовательный анализ : дворник ← двор + ник (суффиксальный способ

образования)

б) лексико-семантический способ связан с соотношением лексического и

грамматического значений словообразовательной модели;

в) деятельностный принцип – проявляется в осуществлении на уроке активности

самостоятельности учащихся при разборе слов с точки зрения морфемного и

словообразовательного подходов.

г) коммуникативный принцип – указывает на то, что на уроках следует использовать

диалоговые формы организации урока.

Примечание . Не следует путать морфемный и словообразовательный анализы слов с этимологическим. В некоторых случаях на уроках прибегают к историческим комментариям (этимологии), если в этом есть необходимость для объяснения правописания, например, словарных слов. В этом проявляется исторический принцип изучения словообразования.

методы и приемы работы:

а) наблюдение над фактами языка:

определение значений каждой морфемы в однокоренных словах для уточнения их значения.

Например, водитель. От слова водить. Суффикс -тель- указывает на носителя действия, а корень -вод- на род занятий.

определение значения каждой морфемы в слове для уточнения значения конкретной лексемы (слова).

Например, суффикс -тель- используется для обозначения лица определенного рода занятий, профессий (любитель, строитель, учитель), а для названия неодушевленного предмета в основе вместе суффиксов прибавляется приставка (проигрыватель, выключатель);

определения значения каждой морфемы:

а) для понимания роли аффикса в однотипных словообразовательных моделях.

Например, суффикс -ист- у существительных обозначает лиц определенно

рода занятий или профессий (футболист, тракторист, журналист, таксист);

одновременно этот суффикс встречается в прилагательных (волнистый,

серебристый – обозначает неполноту действий);

б) для понимания роли аффиксов в однокоренных словах.

сравнение слов и наблюдение:

а) над многозначностью морфем.

Например. Перелеты (пере – повторяемость), перелесок. (пере – пространство

между чем-нибудь), передозировка. (пере – чрезмерность);

б) над омонимией морфем

Побежать, полететь – начало действия;

в) над словообразовательной синонимией.

Вымазать, обмазать, измазать, перемазать;

г) словообразовательно антонимией.

распределение слов:

а) по словообразовательным гнездам;

б) по словообразовательным моделям;

сопоставление лексем одной словообразовательной модели.

Елка-подснежница в доме растаяла,

Плечи расправила, ветки расставила.

Найти в стихотворении слова, образованные по одной модели.

подбор однокоренных слов для определения единого словообразовательного гнезда.
сопоставление омонимичных морфем.

У шиповника шипы.

На шиповнике – бутоны.

Вот он блещет у тропы,

Ярко-красный и зеленый.

Он глаза мои слепит.

Он костер напоминает.

Он шиповник, он шипит,

Искры алые роняет.

Найти однокоренные слова и слова омонимы.

б) анализ:

морфемный анализ.

покраска. Это им. сущ. Окончание (путем склонения), основа, корень (путем подбора однокоренных слов), приставка, суффикс. (путем подбора слов с другим корнем, но с этой же приставкой)

словообразовательный анализ.

1) определение части речи;

2) выделение основы;

3) указывается, какая основа: производная или непроизводная (корень=основа);

4) если основа производная, нужно найти производящую основу для данного

слова. Для этого надо подумать, от основы какого слова образовано данное

слово.

домики (производная) ← дом + ик (производящая)

5) выясняется, с помощью каких словообразовательных аффиксов образовано разбираемое слово

6) указывается способ образования

этимологический анализ.

1) выясняется морфемная структура слова;

2) анализируется основа с точки зрения ее исторического членения:

а) по семантике (по значению) исторического корня, приставки, суффикса

б) по форме, т.е. узнавание облики слова;

3) осмысливаются и объединяются эти значения.

4) обращение к этимологическому словарю.

Например, слова привет, призрак, причина, природа имеют нечленимую. с т.з. современного русского языка, основу.

Этот анализ позволяет решать орфографические задачи и развивает языковое чутье, углубляет представление о жизни языка.

в) метод конструирования:

составление слов по схемам.

г) определение части речи по морфемам-сигналам

д) изменение словосочетаний

сущ+сущ заменить на прил.+сущ.

варение из груш = грушевое варение

е) обучающие диктанты разных видов, которые сопровождаются рассуждение учащихся о составе слов, их образовании, либо этимологии.

ж) упражнения, при выполнении которых следет устранить ошибки в словообразовании

з) упражнения, при выполнении которых надо образовать правильные словоформы

средства обучения

различные наглядные пособия на печатной основе, таблицы, картинки, самодельные конструкторы, словари (Тихонов А.Н. «Школьный словообразовательный словарь русского языка», Шанский Н.Н., Иванов В.В. «Краткий этимологический словарь русского языка», Лапатукин Н.С. «Этимологический словарь к школьному толковому словарю русского языка», Ефимова Т.В. «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка»);

организационные формы работы

Методика изучения грамматики.

Грамматика включает в себя два раздела: синтаксис (наука о словосочетаниях и предложениях) и морфология (наука о частях речи).

Методика морфологии.

В 60-е годы ХХ века разрабатывалось направление взаимосвязанного обучения морфологии и синтаксиса.

Цели изучения морфологии.

дать представление:

а) об основной единице языка – слове – с точки зрения его грамматического значения, то есть словоформе (части речи);

б) о морфологической системе русского языка, т.е. о частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают словоформы.

сформировать:

а) основные морфологические понятия

б) умение соотносить слово с частью речи, определять его лексико-грамматическое сравнение, формальные признаки и функцию в предложении

в) умение изменять часть речи в соответствии с его системой словоизменения

г) умение стилистически правильно использовать часть речи с учетом целей и ситуации общения

д) умение пользоваться толковым или грамматическим словарем.

3) выработать навык:

а) использования словоформ, адекватных тексту в речевой практике.

б) употребление грамматических норм русского литературного языка

в) совершенствование индивидуального лексикона.

Типичные грамматические ошибки.

1) Ошибки в образовании словоформ

а) формы множественного числа сущ. И.п. и Р.п.

б) формы сравнительной и превосходной степени Имени прил.

в) личные формы глагола и форма повелит. накл.

д) изменение неизменяемых слов.

е) употребление словоформ с предлогами благодаря, согласно, вопреки (сущ. в Д.п)

ж) ошибки связанные с употреблением словоформ в предложении: сочетаемость видовых и временных форм глагола, смешение форм пов. накл. с формой 2 лица.

Принципы изучения грамматических понятий.

структурно-семантический. Грамматические понятия рассматриваются с точки зрения формы и значения, только значением в грамматике является именно грамматическое, а не лексическое содержание слова.
системно-функциональный. При изучении морфологии необходимо показывать функцию в языковой речи.
тексто-центрический. Он выдвигает требования изучать грамматическое понятие на основе образцово-речевого текста
деятельностный принцип. проявляется в активности учащихся, самостоятельности участия в работе.
коммуникативный. Форма организации урока (диалог)

Методы и приемы работы при изучении морфологии.

наблюдение над фактами языка

Приемы:

а) сопоставление лексического и грамматического значения

б) сопоставление словоформ одной парадигмы с орфографическими целями.

Пример: просклоняем существительные 1 скл. с ударными и безударными окончаниями.

Страна, земля, картина, цапля.

Вывод: столбики словоформ с выделенными окончаниями наглядно свидетельствуют, что ударное и безударное окончание в одних и тех же падежах совпадают. Следовательно, по образцу ударных окончаний можно проверить написание любой словоформы, измененной по первому склонению (также по второму и третьему склонению).

в) сравнение форм словоизменения конкретных частей речи для выявления закономерностей.

Пример: просклоняем сущ. МЕЧТЫ и ЦВЕТЫ. сначала во множественном, а потом в ед.ч.

вывод: с помощью такого приема выясняются особенности словоизменений. В русском языке есть неполные, то есть дефектные, парадигмы (набор форм одного слова).

г) сопоставление части речи и членов предложения (синтаксический разбор предложения)

Солнце невысоко поднялось над горизонтом.

д) выявление закономерностей норм употребления грамматических форм в письменной речи.

пример: сравним два предложения.

Стукните мне в окошко, когда пойдете на рыбалку.

когда стукнете, я быстро выйду к вам.

е) сравнение словоформ с вариантами их функционально-стилистических возможностей

ж) морфологический анализ (разбор слова как части речи). Он может быть частичным или полным.

- выписывается словоформа из текста (предложения), желательно выписать с зависимым словом

- если у слова есть начальная форма, поставить в нее. Определяется часть речи.

- определение постоянных признаков: род, склонение, одуш/неодуш, собств./нар

- непостоянные признаки

- синтаксическая функция (роль) в предложении.

- словообразовательные особенности.

Пример:

Хозяева строящейся 3 станции по очереди сменяются на руле.

1) строящейся (станции)

2) Н.ф. – строящийся (причастие, особая форма глагола).

3) Постоянные признаки:

а) действительное причастие

б) несовершенный вид

в) возвратное

г) настоящее время

4) Непостоянные признаки:

а) форма не определяется

б) ед. ч.

в) ж. р.

г) Р.п.

з) метод реконструкции. Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда, с той или иной грамматической категорией и выполнение задания по изменению форм.

е) группировка слов по частям речи и их разрядам и т.д.

к) составление обобщающих таблиц и заполнение их примерами

Словосочетание – единица синтаксиса, которая представляет собой соединение по смыслу и грамматически двух или более знаменательных слов, называется явление объективной действительности.

Словосочетание, как и слов, обозначает что-либо (предмет. признак, действие), но в отличие от слова называет что0либо более точно, конкретно.

Предложение – основная синтаксическая единица, служащая для оформления и выражения мысли. в отличие от слова и словосочетания, которое выполняет номинативную (назывательную) функцию, предложение выполняет коммуникативную функцию, то есть функцию общения. Занимается вопросами, связью синтаксиса – Вамина, Шанский, Панов идр.

2. Цели изучения синтаксиса.

а) дать представление:

- об основных единицах раздела, словосочетании и предложении с точки зрения грамматического значения

- о синтаксисе, системе русского языка (о связях и отношениях, в которых встречают словоформы и синтагмы, (словосочетание))

б) сформировать:

- основные синтаксические понятия

- умение определить грамматические значения и функции в тексте

- умение составлять предложения разных типов

в) выработать навык:

- использовать их в речевой практике

- расширение индивидуального запаса синтаксических конструкций в устной и письменной речи

3. Содержание раздела в школьном курсе. () 5 класс

- словосочетание (подчинительное)

- главное и зависимое слово словосочетания

сочинительные и подчинительные связи между словами

- члены предложения

6-7 класс – повторение

8 класс – структура простого предложения

- грамматические основы

- союзное и бессоюзная связь в предложении

- цель высказывания. интонация.

- виды осложнений простого предложения и их интонация (однородные, обособленные члены, вводные слова, обращения)

- виды сказуемых

9 класс

- сложное предложение, виды (союзные. бессоюзные)

- сложная синтаксическая конструкция

-интонация в сложном предложении

- прямая речь. текст

4. принципы изучения

а) структурно-семантичнская.

- требует демонстрации роли словоформы в предложении для установления его синтаксического значения

б) системно-функциональная – позволяет изучать синтаксические категории с т.з. определения их квалификационной характеристик и способствует системному подходу к освоению синтаксиса не только родного но и иностранных языках

3) тексто-центрические – выдвигает требования изучения синтаксических понятий на основе образцового речевого произведения – текста.

4) деятельностный – проявляет в осуществлении на уроке активной самостоятельности учащихся при разборах предложения и т.д.

5) коммуникативная – требует диалоговых форм в организации урока

5. Методы и приемы при изучении синтаксических понятий.

1) наблюдение над фактами языка

- наблюдение над смыслом словосочетания и предложения

- наблюдение над структурой словосочетания и предложения

наблюдение над ритмомелодикой предложения, его эмоциональной окраской

2) синтаксический разбор

- выписывается предложение из текста

- определяется цель высказывания и тип по эмоциональной окраске

- выписывается первая грамматическая основа

- объясняются знаки препинания

3) метод реконструкции

- определение структуры данной синтаксической единицы и составить схемы предложения.

Закружилась листва золотая в розоватой воде на пруду

листва (какая?) золотая

закружилась (где?) в воде

закружилась (где?) на пруду

в воде (какой?) розоватой

- нахождение в предложениях тех или иных структурных частей (в работе над сложным предложением.)

- восстановление пропущенных знаков препинания для уточнения их синтаксических значений.

- сопоставление членов предложении и частей речи. которыми оно выражено

- диктанты разных типов с синтаксическим заданием (выборочный, комментированный)

- комплексное упражнение (наблюдение над интонацией, выделение слов логическим ударением)

- составление, схем, таблиц, предложений.

4) метод конструирования:

- составление словосочетаний, предложений с изучаемыми синтаксическими категориями

- составление схем предложения и предложений по предложенным схемам

- замена данных синтаксических конструкций синонимичными

- свободные диктанты или изложения с установкой на воспроизведение определенных синтаксических конструкций

- сочинение на грамматическую тему

- сочинение миниатюра с дополнительным заданием

Работа по развитию связной речи.

Развитие речи в школе – это целенаправленная педагогическая деятельность по формированию речи учащихся, т.е. привитие им навыков практического владения родным литературным языком как средством общения.

В процессе работы по развитию речи учащиеся должны овладеть произносительными, лексическими и грамматическими языковыми нормами, умение воспринимать информацию и выражать мысли в устной и письменной форме.

Методическая система работы по развитию речи.

Компоненты методической системы	Культура речи и стилистика	Развитие связной речи учащихся
1. Цель и задачи изуче-ния раздела	Цели. Воспитание языковой личности школьника. Формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции. Формирование речи правильной, точной, уместной, выразительной; воспитание уважительного отношения к слову. Формирование умения уверенно пользоваться речью в повседневной жизни, уместно и грамотно использовать формулы речевого этикета. Задачи. Изучать строй языка в его функционировании, т.е. рассматривать изучаемый материал по фонетике, лексике, словообразованию и грамматике с т.з. сферы употребления. Сформировать стилистические нормы употребления языковых единиц в устной и письменной речи. Сформировать речь на фонетическом уровне (постановка правильного ударения, исправление дефектов произношения и т.д.), на лексическом уровне (умение употреблять слова –синонимы, антонимы, паронимы), на словообразовательном уровне (различать и правильно употреблять однокоренные слова, уместно употреблять стилистически окрашенные морфемы), на грамматическом уровне (употреблять правильные словоформы при склонении, например, числительных, при спряжении глаголов, правильно использовать выражения с управлением глаголов, правильно построение простых и сложных предложений
2. Содержание обучения.	Понятия о речи нормированной, культурной и ее свойствах. Вводится понятие о культуре общения и речевом этикете. Понятие о нормах русского литературного языка. Предупреждение и преодоление речевых недочетов. Изучаются понятия о стилях и типах речи. Лексическая и грамматическая синонимия.
3. Методичес-кие принципы.	Опора на лингво-теоритические знания. Организация словарной работы и работы по культуре речи в связи с изучением всех разделов языка.

Сочинения на уроках русского языка.

Подготовка по написанию сочинений включает в себя 2 вида работы:

а) устные высказывания учащихся;

б) работа над анализом готового текста.

Эта работа включает:

а) работу (составление) над планом;

б) обсуждение темы, главных мыслей. которые надо высказать;

в) проводится словарная работа.

Работа над готовым текстом включает:

а) чтение, пересказ и беседа по предложенному тексту

б) обсуждение темы,

в) подбор языкового материала по теме.

г) проводится работа над художественно-изобразительными приемами (нахождение в тексте эпитетов, метафор, сравнений).

Письменное сочинение.

Работу надо начать с одной общей темы для всего класса. Принято начинать работу с текстов описания, в основном животного. Надо использовать иллюстрации, опыт детей, стихи, музыка.

У меня дома Живет кот Васька…..

Работа над ошибками.

Проверка работ носит дифференцирующий подход. После того идет чтение своих сочинений перед классом.

Методика проведения изложений.

Виды изложений:

по отношению к объему исходному тексту:

а) подробные;

б) сжатые (краткие).

по отношению к содержанию исходного текста:

а) полные;

б) выборочные;

в) с дополнительным заданием (задание может быть творческим и грамматическим).

Основные этап работы на уроке.

уточнение речевой задачи (по-другому это можно назвать мотивация, целеполагание);
краткое вступительное слово об авторе текста
обращение к тексту – это чтение текста учителем
беседа по тексту, его понимаю и содержанию (о чем, главная мысль, трудные моменты и т.п.)
анализ структуры текста, его языковых особенностей, составление плана, словарная работа.
повторное чтение или прослушивание текста.

Методика проведения сочинений.

Виды сочинений:

сочинение на лингвистическую тему (Самая интересная тема программы по русскому языку, О чем может рассказать история слова винегрет)
сочинения на темы из жизни (сочинения на свободную тему)

Этапы сочинения:

подготовительная работа – беседа по теме сочинения

Нормы оценки знаний.

На уроке проверяется:

знание полученных сведений о языке;
орфографические и пунктуационные умения;
речевые умения.

Критерии:

полнота и правильность;
степень осознанности;
языковое оформление ответа.

Написание диктантов:

5 класс – 90-100 (должно быть 12 различных орфограмм, 2-3 пунктограмм)
6 класс – 100-110 (должно быть 16 различных орфограмм, 3-4 пунктограмм)
7 класс – 110-120 17 4-5
8 класс – 120-15-20 4-5
9 класс – 150-170 20 4-10

Написание словарных диктантов:

5 кл. – 15-20

6 кл. - 20-25

7 кл. - 25-30

8 кл. - 30-35

9 кл. - 35-40

При оценке диктанта исправляются, но не учитываются ошибки:

на перенос слов;
на правила, которых нет в программе;
на еще не изученные правила;
на непроверяемое написание, если работа с такими словами не проводилась;
на авторскую пунктуацию.

Контроль знаний по русскому языку.

Что оценивается:

правописные навыки (орфографические и пунктуационные).
теоретические знания.
речевая подготовка.

Функции контроля:

контролирующая;
обучающая;
воспитывающая (ответственность, трудолюбие).

Методы контроля:

устный ответ ученика;
ответы на вопрос;
подбор слов и составление словосочетаний и предложений учащимися и их анализ;

Организационные формы:

фронтальный опрос;
индивидуальный опрос (развернутый ответ или работа у доски).

Виды письменных работ учащихся.

Основной вид – обучающие работы: упражнения, конспекты, рефераты, планы статей, изложения и сочинения, составление таблиц, схем..

Кроме обучающих работ проводятся текущие и итоговые письменные работы. Время проведения итоговых работ определяется общешкольным графиком. Они не проводятся в первые дни четверти, в день после праздников, в понедельник, пятницу и субботу.

Тетради по русскому языку

Должны быть две тетради обычные, и 1 для развития речи. В тетради записывается вид работы. Оформляется как:

Сочинение.

Название темы без ковычек.

Порядок ведения тетрадей.

Сущ. определенные требования ведения тетрадей. Надо писать аккуратным, разборчивым почерком, единообразно подписывать тетради. подписывать надо так: для работ по русскому языку, соблюдение полей с внешней стороны тетради, дату записывают словами, соблюдение красной строки, выполнять аккуратно подчеркивания, выделения карандашом или ручкой,

Порядок проверки письменных работ.

1-5 классы+ первое полугодие 6-ого проверяется после каждого урока. у всех учеников.

7-9 классы – после каждого урока только у слабых учащихся.

1-9 проверить надо к следующему уроку.(диктанты)

Особенности новой версии КИМов для ГИА выпускников

9 классов по русскому языку.

Цели ГИА : 1) приблизить экзамен к практике языка; 2) сделать ГИА ступенькой к сдаче ЕГЭ; 3) через требования этого экзамена обозначать определенные ориентиры в обучении русскому языку в основной школе.

ЭР по русскому языку состоит из трех частей, которые связаны между собой общей тематической направленностью. если первый текст (для сжатого изложения) носит обобщенно отвлеченный характер, то второй раскрывает тему на живом жизненном материале.

1 часть работы – это написание сжатого изложения по тексту публицистического или научного стиля.

Сжатое изложение – это форма обработки информации исходного текста, позволяющая проверить умение четко определять круг явлений и предметов, отражаемых в исходном тексте, умение адекватно воспринимать авторский замысел, умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами. умение правильно точно и лаконично излагать содержание текста, умение находить и уместно использовать языковые средства передачи содержания.

2 и 3 часть выполняется на основе одного и того же прочитанного художественного или публицистического текста.

2 часть включает задание с выбором ответа и задания с кратким открытым ответом (В1 – В14). Буквенные обозначения связаны не с уровнем сложности, а с технологией его выполнения.

7 задание группы А проверяют глубину и точность понимания данного текста, понимание основной проблемы, позиции автора или героя, значения ключевых слов, средств выразительности и т.д.

14 заданий группы В проверяют комплекс умений, определяющих уровень языковой и лингвистической компетенции учеников.

3 часть работы содержит два альтернативных творческих задания, из которых выпускник должен выбрать только одно. Подобное задание проверяет коммуникативную компетенцию школьников, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с типом рассуждения. Особое внимание уделяется умению аргументировать, отстаивать свою позицию. С 2.1. рассуждение на лингвистическую тему, С2.1. самостоятельная интерпретация смысла какого-то фрагмента текста.

воспитание.

Язык служит важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокорусского языка идейной и. высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить потребность читать газеты и журналы.

Усваивая язык, дети узнают тысячи новых понятий из области общественных отношений, природы нашей Родины, науки и культуры. Язык связывает поколения народа, он сохраняет и передает народную мудрость.

Изучая родной язык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законы и описана структура языка. Пользуясь речью в устной и письменной формах, школьники на практике осознают социальные функции языка. Правило проверки непроизносимых согласных в корне слова осознается как частный случай общего правила - единообразного написания корней всех родственных слов; обнаруживается сходство этого правила с другими - с проверкой безударных гласных в корне слова, с проверкой правописания звонких и глухих согласных. Работа над словообразованием позволяет проследить генезис языковых единиц. Анализ оттенков значения слова в зависимости от контекста воспитывает понимание взаимосвязей в тексте. Следующая воспитательная задача - привитие любви к родному языку, понимания его роли и значения. На уроках русского языка должна звучать только подлинно образцовая речь, нельзя допускать на уроки речь неряшливую, кое-как на ходу придуманные примеры. Борьба за культуру речи - это тоже средство воспитания.

Огромными воспитательными возможностями обладают творческие речевые упражнения (рассказы и сочинения). Сочинение способствует воспитанию самоуважения, веры в собственные силы, развивает интерес к учебному труду и осмысливает вообще всю языковую работу, в частности орфографию и грамматику. Оно воспитывает активность, увлеченность, требует осмысления пережитого, виденного, усвоенного. Сочинение - одна из немногих учебных работ в школе, которые дают школьнику возможность проявить себя, свою индивидуальность.

Уроки русского языка воспитывают ученика также и своей структурой, той методикой, которая на них применяется + методы.

Развитие речи

Объем речи учащихся его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он в период использует в своей устной речевой практике обучения грамоте предложения - как простые, так и сложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чертой речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника - игровой деятельностью.

Какие же изменения происходят в речевом развитии ребенка после его поступления в школу? Изменения очень существенны.Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуждают окружающие обстоятельства,: «Почему вы думаете, что это лиса?» - «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть, длинный пушистый хвост». Даже тексты «Азбуки» содержат немало типичных «книжных» конструкций.

Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начинает занимать монологическая речь,

Монолог в период обучения грамоте - это пересказ прочитанного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по памяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам).

Наконец, четвертая особенность р ечевого развития первоклассника - это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д.

Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).

Первоклассники знают огромное количество загадок

ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов - вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква - лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтети-ческий метод, который действует и по сегодняшний день.

В русском языке нет однозначного соответствия между звуками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следовательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначальной единицей чтения был слог.

Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв гласных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение принятого в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному. Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предложение может характеризоваться по-разному: по составу входящих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике - первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второстепенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).

Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на исполь-зуемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии.

Сегодня, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный-. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук - лингвистики и психологии - возникла даже новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи,- психолингвистика.

ПСИХОЛОГИЯ КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Второй составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология,. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология - методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения.

Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения математике, природоведению и т. д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.) иДея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов.

Одним из распространенных речевых упражнений традиционно является изложение. Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позиций этой концепции, на ее основе советскими психологами созданы теории, играющие принципиально важную роль в развитии любой методики. Одной из них является теория учебной деятельности.

Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослыми; учебный процесс не всегда организуется «по законам» учебной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Мноюлетними исследованиями психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показано, что к формированию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целенаправленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. «Для нормального пребывания в средней школе,- пишет В. В. Давыдов,- все дети должны иметь... потребность в учении и умение учиться. задач, поставленных... перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки... формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности». (Давыдов.- 1986.- С. 141).

В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П. Я Гальперина, она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Напомним эти этапы:

1. Предварительное знакомство с целью действия, т. е. создание мотивов для формирования действия.2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено, т).3. Выполнение действия в материализованном виде, т. е. с помощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т. д.

4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи.5. Выполнение действия с проговариванием про себя.6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутренних «опор», в умственной форме.

ПЕДАГОГИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Третьей составной частью основ методики обучения русскому языку является педагогика.

изменения. В частности, наметился новый подход к пониманию принципа наглядности.

Если раньше главной функцией наглядности считалась иллюстративная, т. е. создание у учащихся конкретных чувственных представлений, образов рассматриваемых предметов или явлений, то сегодня за наглядностью закрепляется и другая функция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, их связей и отношений, служить «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком» (А. Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядности новых функций, т. е. о расширении содержания принципа наглядности.

Важной для развития методики школьного обучения явилась также разработка в дидактике проблемы способов организации познавательной деятельности учащихся. Был поставлен вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского и др

предмет и задачи методики преподавания русского языка.

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Предметом изучения методики русского языка является процесс овладения родным, языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке

О задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: 1) чему учить, 2) как учить, 3) почему так, а не иначе.

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения - программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучеция, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. д.

П о ч е м у т а к, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Так, в наши дни в методике русского языка исследуются возможности и пути обучения детей 6-летнего возраста, повышения воспитательной эффективности и практической направленности обучения, применения игры в процессе обучения, идет поиск таких методов и приемов,

Каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошкольного воспитания ориентируется в области языка в основном на развитие речи детей.

методика н а ч а л ь н ого „о б у_ч е н и я русскому языку имеет свои особенности. Во всех своих разделах (кроме развития речи учащихся) она не может опереться, за редкими исключениями, на какой-то фундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название - «методика начального обучения». Назовем основные разделы методики:

Методика обучен и я г р а м о т е, т. е. элементарному чтению и письму. Методика чтения . Задача предмета «Чтение» в начальных классах состоит в первую очередь в вооружении детей навыком достаточно беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения, а также в приобщении их к художественной литературе.

Методика грамматики и орфографии. Она включает обучение письму и каллиграфии, формирование элементарных грамматических понятий и орфографических навыков.

Методика развития речи учащихся . Младшие школьники впервые осознают язык, речь как предмет изучения - анализа и синтеза; овладевают речью, которая вызывается не ситуацией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, что интересно; овладевают письменной речью, которая отличается от устной и своей графической формой, и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.

Методика развития речи должна обеспечить дальнейшее обогащение словаря детей, развитие их синтаксиса и связной речи устной и письменной.

Методика русского языка, как и другие педагогические науки, затрагивает интересы миллионов людей. Известно, сколько горя приносит «двойка» за диктант, за сочинение.

Русский язык как учебный предмет в начальных классах.

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функ-циями: язык служит человеку, во-первых, средст оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Одна из важнейших задач методики русского языка - определить и сформировать курс русского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебный предмет.

1) в развитии устной и письменной речи учащихся - в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;2) в обучении детей, пришедших в I класс, грамоте, т. е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений;

3) в изучении литературной нормы - грамматической правильности орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи; 4) в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку; 5) в приобщении школьников к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение, в овладении читательскими умениями. Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» определено программой - государственным документом, обязательным для выполнения; программа указывает также требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.

Современная программа состоит из вводной объяснительной записки и разделов «Обучение грамоте и развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание». Без языка невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы - сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения.

Язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в суждениях и умозаключениях. .Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.

Значит, развитие речи - важнейшая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь не может развиваться в отрыве от мышления, она должна быть содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира.

В методике находят конкретное приложение все основные принципы дидактики : принцип воспитывающего и развивающего характера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с практикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип наглядности, принцип сознательности и активности учащихся в познавательном процессе, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках классно-урочной системы. Эти принципы рассматриваются в совокупности. В последние годы методика русского языка все больше опирается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, синтаксических конструкций в связной речи, в разграничении языка устно-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художественного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений и т. п.

Методика чтения опирается также на теорию литературы: ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хотя эта работа проходит без сообщения учащимся теоретических сведений по литературоведению, методика чтения в начальных классах строится на основе закономерностей создания литературного произведения и его воздействия на читателя. Особенно важны такие литературоведческие темы, как идейное содержание произведения, его тема и сюжет, композиция, жанр, изобразительные средства языка.

методика формирования грамматических и словообразовательных понятий.

Сущность грам. понятий.

понятие представляет собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых явлений. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, сравнивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие - результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, Словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.

Процесс работы над понятием.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки - это признаки отличительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

1) окончание - изменяемая часть слова; 2) окончание выполняет синтаксическую или формообразующую функцию. Но не только этими признаками ограничивается характеристика данного понятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые вотдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. 2. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. 4. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале.

Условия обеспечивающие успешное усвоение понятий.

методических условиях :1) активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы) 2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков понятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы, схемы)

Грамматические и словообразовательные упражнения.

К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Задачи изучения и объем материала в каждом классе обусловливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями младших школьников. основные задачи :- формирование грамматического понятия «имя существительное»;- формирование умения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без терминов);- формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;- ознакомление с родом имен существительных, употреблением ь в существительных женского рода с шипящими на конце;- развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;- выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом, перцем); - обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного их употребления в речи;- овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразлы. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ (мальчик), явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия (ходьба), состояние (сон) и т.д. Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже - в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное, в числе - глагол (глагол прошедшего времени - в роде и числе). последовательность работы над именами существительными по классам. I класс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.

Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Дети учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.

// класс (28 часов). Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.

3 класс (50 часов). Основная задача работы над именами существительными в III классе - научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания.

Род имен существительных. Как отмечается в лингвистичес кой литературе, у большинства существительных род определяете) по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания род; существительных младшим школьникам трудно, так как в русско\ языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено) кроме того, у существительных разного рода могут быть одинако вые окончания (рояль, тюль - мужской род, сирень, морковь -женский род).

При подборе упражнений учитывается возможность использования учащимися ориентиров: он, мой, она, моя, оно, моё. На начальном этапе работы над родом существительных дети рассуждают так: фамилия - она, моя, - значит, это существительное женского рода. При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.

Во II классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Особое внимание уделяется существительным мужского и женского рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Число имен существительных. В процессе работы над числом имен существительных во II классе у школьников формируются умения:

Склонение имен существительных. Падеж - категория синтаксическая, так как выражает отношение существительного к другим членам предложения. Основная работа над категориями падежа и склонения проводится в III классе. Эта работа условно делится на четыре этапа.

1-й этап (15 уроков) - понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.

На данном этаце учащиеся:- знакомятся с названием падежей;- знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;- учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями;- овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. В результате изучения падежей учащиеся должны:

- уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному; - усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам;

Знать предлоги, которые соединяются с отдельными падежами; - разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.

2-й этап (6 уроков) - понятие о типах склонений. Существительные распределяются По трем типам склонений. 3-й этап (29 уроков) - правописание падежных окончани й имен существительных в единственном числе. После общего ознакомления с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. 4-й этап - склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Основные задачи данного этапа:

Ознакомление с особенностями склонения имен существительных во множественном числе (существительные во множественном числе не делятся на склонения); Грамматический разбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопросах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом смысл обобщающего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных.

Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы предполагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.

1. Школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II классе. В III классе

задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-

2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи.

Система изучения морфемного состава слова. Система определяет :

1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:

Все морфемы в слове взаимосвязаны; - значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; - изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии;

Сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;

В отдельности каждая морфема изучается с семантико-сло-

вообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:

1-й этап - пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения (I класс);

2-й этап - знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);

3-й этап - изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс);

4-й этап - углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимое™, которая существует в языке между однокоренными словами. Специальному изучению морфемного состава слов предшествуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава

При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу

1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными

4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово

слов, имеющих омонимичные корни.

3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм^ слова.

2) предупреждать ошибки в результате смешивания синонимов с однокоренными словами и

Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: - познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; - приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; - провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня

«Корень - главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Понятие «корень» вводится на основе установления смысловой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончания

для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов.

Изучение окончания начинается с раскрытия двух его признаков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с другими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока).

Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие.

1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообра-зующую) функцию.

2. Приставки стоят перед корнем.

3. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати-ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть - выпрыгнуть - перепрыгнуть и т.д.).

Основная задача изучения суффикса - познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес - лесник),

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка - часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес - лесок).

разбора слова по составу

1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозначает (какой частью речи является).

2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.

4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.

5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.

Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который характеризует предмет. Признаки предмета разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.

2) имена прилагательные употребляются в предложении с именами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже; 3) имена прилагательные часто образуются от имен существительных и других частей речи при помощи суффиксов; 4) имя прилагательное является частью речи. последовательность работы по годам обучения. / класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина) начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что: - среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, которые отвечают на вопросы какой?какая?какое?какие?; - каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозначающим предмет; - предметы отличаются друг от друга своими признаками; - у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;

Признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, величина, форма и т.д.; - по признакам можно узнать предмет.

II класс. . Дети знакомятся с изменением прилагательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа.

III класс. изменения имен прилагательных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного, правописания безударных окончаний имен прилагательных.

Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе. Главной целью в это время является раскрытие многосторонности значения прилагательных. мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи способствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое?, по сути своей, связана с умением определить род имен существительных и имен прилагательных. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют свойства, характерные для имен прилагательных как части речи:- обозначают признак предмета;"- отвечают на вопрос какой?, - изменяются по родам и числам;

Относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.

Род и число имен прилагательных . Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательных с существительными. Следовательно, усвоить род и число прилагательных - это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. направлено внимание детей,: день (какой?) тепл |ый|. ночь (какая?) тепл[ая], утро (какое?) тепл|оё~|. выводы о прилагательных. 1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое? "и имеет окончание -ое (-ее).

Наблюдая за прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

алгоритмом (порядком) действий.

1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное,

и определю его род. 2. По роду имени существительного определю род имени прилагательного. 3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу. 4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса. Падежные окончания имен прилагательных. В III классе программой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе следующие.

1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного. 2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи. 3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для третьеклассников является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Основу для формирования этого навыка составляют следующие знания и умения: - умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (умение выделить словосочетание);

Знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное; - знание окончаний падежей; - умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса. Формирование навыка правописания падежных окончаний прилагательных зависит от порядка выполняемых учеником действий : 1) ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание; 2) определяет род, число и падеж существительного; 3) опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного; 4) вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.

Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и среднего рода единственного числа:

Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.

Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации.

Работа над предложением . Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей - одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное" место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.

Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении.

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, важна интонационная завершенность. Осознать предложение как целостную единицу речи невозможно, если обучающийся не в состоянии выделить главные члены предложения . Подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второстепенных членов).

В начальных классах учебный материал о предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы. Первоклассники, согласно программе, учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. входят в практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники

выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно - зависимое, а другое - главное, т. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражается грамматическая связь слов (окончанием и предлогом). В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах.

Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Например, записано предложение Ласточки улетают. Предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда?. Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения распространяется, становится более точным. Словочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков. Младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания: 1. Словосочетание - это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Советские люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) борются за мир.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе - зависимое. Главное - это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое - то, которое отвечает на вопрос. Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений1. Распространение предложения . Цветёт черёмуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: «Какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? 2. Восстановление деформированного предложения. Например: грачи, гнёзда, на деревьях, вьют, высоких.

О ком говорится в предложении? (О грачах. Кто? грачи.) Что о них говорится? (Вьют. Грачи вьют - главные члены.) - С помощью вопросов найдите словосочетания. 3. Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания. 4. Анализ предложения и составление его схемы. 5. Составление предложения по данной учителем схеме или по вопросам, например: 6. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры

Дома учащиеся выполняют упражнение из учебника и составляют три предложения на тему, указанную учителем (например: «Нареке летом», «Осенью в лесу», «Вечером в нашей семье» и т. п.).

Особенности работы по учебнику «Русский язык» Л.М. Зелениной.

Цель курса – открыть детям родной язык как предмет изучения, воспитать чувство сопричастности к сохранению чистоты, выразительности, уникальности родного слова, пробудить интерес к его исследованию.

Программа курса решает следующие задачи:

изучение системы грамматических понятий;
формирование приемов языкового анализа (рассуждение и сравнение);
формирование грамотного письма на основе развития фонематического слуха;
формирование и развитие познавательной активности учащихся.

Психолого-педагогическая модель построения курса обеспечивается системой проблемного типа и самостоятельной формулировкой понятия (правило, приводимое в учебнике, служит лишь корректировкой самостоятельной работы учащихся). В результате дети последовательно и осознанно подходят к пониманию правил и понятий.

У учащихся формируются следующие навыки:

способность понимать смысл поставленной задачи для ее успешного выполнения;
умение планировать учебную работу, пользоваться различными справочными материалами (таблицами, схемами, словарями и т.д.);
способность к самооценке и самоконтролю (умение младшего школьника соотносить содержание задания с теми знаниями, которыми он располагает, восстанавливать знания по памяти, учебнику, тетради, справочному материалу, дополнять имеющиеся знания новыми сведениями, необходимыми для выполнения задания).

Отличительной чертой учебников является возможность организации диалога ученика и учителя. Это реализуется в работе с учащимися по аналитическим планам, которые даны к каждому заданию. Обсуждение, детальное обговаривание последовательности выполнения заданий по этим планам, способствуют формированию у детей самооценки и самоконтроля.

Актуальной на сегодняшний день является решение задачи речевого развития учащихся. Она успешно реализуется в данных учебниках на каждом уроке: у детей формируется речевой слух, умение слышать и слушать себя и других, самостоятельно строить небольшие по объему высказывания, и, конечно же, произносительная, словообразовательная и орфографическая грамотность учащихся.

Методическую систему курса отличает:

соответствие психофизиологическим особенностям учащихся (это обеспечивается определенной дозировкой материала, подбором текстов для работы, созданием на уроке атмосферы открытия и удивления, желанием задуматься над языковыми ситуациями, которые не подчиняется закономерностям языка);
поэтапность (усложнение) организации обучения от 1 к 4 классу;
формируемые языковые понятия соответствуют научным представлениям и в дальнейшем не требуют переучивания, а нуждаются лишь в углублении и более широкой конкретизации.

Методический аппарат включен в учебник, что не нарушает его целостности, поскольку одновременно образует систему вопросов и заданий для учащихся.

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ

Глагол - разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. Глагол - это часть речи, обозначающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, состояние или становление. Значение Обобщение проявляется прежде всего в том, что к глаголам относятся слова, обозначающие разные действия: трудовую деятельность (рубить, строить), передвижение лица или предмета (идти, ползти), чувства (слышать, видеть), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (спать, лежать) и многие другие. Он изменяется по временам, числам, лицам и родам, в состав глагольных форм входят изменяемые и неопределенная (неизменяемая) формы. В начальных классах не рассматриваются категории наклонения, залога, причастия, деепричастия. По способам образования глагол также своеобразен: в нем развита система префиксального образования; у глагола довольно сложные способы суффиксального словообразования. Своеобразие глагола выражается и в его синтаксических возможностях: это прежде всего сказуемое в предложении, т.е. один из главных членов предложения. Большое значение глагол имеет для построения словосочетаний: Основные задачи изучения глагола следующие: 1) формирование первоначального понятия о глаголе как части речи; 2) развитие умения осознанно употреблять глаголы в устных и письменных высказываниях; 3) повышение уровня умственного развития учащихся;4) выработка навыка правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. последовательность изучения глагола.

I класс. Подготовительный этап совпадает условно с периодом обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?». II класс. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов. III класс. знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изучения глаголов в III классе следующие:. 1) углубление знаний учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении); 2) развитие навыков точного употребления глаголов в речи 3) знакомство со спряжением глаголов; развитие умения распознавать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени; 4) подготовка учащихся к правописанию личных окончаний глагола; первоначальное ознакомление с I и II спряжением, развитие умения распознавать спряжение по неопределенной форме.

Формирование понятия «глагол» начинается в период обучения грамоте. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т.п. Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, Например: Птицы осенью (что делают?) улетают. В дальнейшем следует подбирать глаголы, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета (болеть, удивляться, зеленеть).

Одним из ведущих умений, формируемых у первоклассников, является постановка вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на вопрос что?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать

Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глагольные формы. Поэтому изучение этой формы нецелесообразно в I и II классах. Неопределенная форма глагола (инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени и является начальной формой глагола. По своему происхождению и положению в системе языка неопределенная форма напоминает имя существительное в именительном падеже; недаром в русском языке имеются омонимы: знать, печь -*глаголы и знать, печь - имена существительные. Учащимся начальных классов практически постоянно приходится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что сделать При изучении неопределенной формы возможны следующие типы упражнений. 1. Провести наблюдения над лексическим (смысловым) значением глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, синонимией, сопровождаемые заданиями: 1) сгруппировать глаголы по значению (передвижение, физический труд, говорение, работа мысли, состояние погоды и т.д.): везти, пилить, решать, плакать; 2) подобрать синонимы к глаголам: смотреть - ..., сказать греметь...; 3) подобрать антонимы к глаголам: говорить..., радовать-..;4) заменить глаголы однокоренными существительными: возвратить..., 5) заменить существительные однокоренными глаголами: отправление..., освещение..., собирание - .... 2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неопределенной форме и зависимого от него существительного: приходить в читать

Категория числа глагола Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или более предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Ознакомить учащихся с согласованием существительного и глагола в числе, с сущностью числа можно следующим образом.

1. Учитель показывает предметные картинки, на одной из которых изображен один предмет, а на другой - несколько предметов: самолет и самолеты.

- Составьте по рисункам предложения из двух слов: Самолет летит. Самолеты летят.

- Сравните глаголы в этих предложениях. Действие скольких предметов обозначает каждый глагол?2. Обобщение. - Если глагол обозначает действие одного предмета, то он стоит в единственном числе. Если глагол обозначает действие двух^ли более предметов, то он стоит во множественном числе. 3. Наблюдение над согласованием существительного

с глаголом. В процессе последующей работы у детей формируется умение изменять глагол по числам. Временные формы глагола представляют для второклассников значительную трудность. Она обусловлена тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола. Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают, сопоставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пишет предложение, писал предложение, будет писать предложение). следующие выводы.

1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее. 2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают? и т.д. обращает внимание учащихся на суффикс -л- как показатель прошедшего времени. С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении местоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они изменяются по числам (я - мы, ты - вы, он - они). Эти сведения и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам. Даются сочетания: я пою, ты поешь, он поет, мы поем, вы поете, они поют. Дети, наблюдая, убеждаются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, Будущее время глагола предстоит перед учащимися в двух видах: как будущее сложное , состоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут писать и т.д., и как будущее простое, состоящее из одного слова - глагола совершенного вида: напишу, напишут и т.д. Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окончания -ет и -ут, для других - -ит и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании букву е, то она сохраняется и в других окончаниях.После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике.

Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с ударными окончаниями, а. затем с безударными. Учитель обращает внимание на правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по неопределенной форме глагола.

Для формирования навыка правописания личных окончаний глаголов полезно проводить упражнения в изменении глагольных форм, списывании текста со вставкой пропущенных букв, переработке текста с заменой прошедшего времени настоящим и др.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ, МЕСТОИМЕНИЯМИ И НАРЕЧИЯМИ

Предлоги. Согласно программе работа над предлогами проводится во всех классах начальной школы, однако в качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются.

В / классе основная задача сводится к развитию у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов. Во // классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. В /// классе при изучении падежей имен существительных дети узнают, с какими падежами употребляют некоторые предлоги, а также знакомятся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями. П. изучаются в той или иной степени в течение трех лет. Особенностью изучения предлогов является то, что работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью. состоит в том, что они выражают отношения (связь) между словами в предложении.

Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи: 1) формирование навыка раздельного написания предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание; 2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: - слитное написание со следующим за предлогом словом;- графически неправильное написание (ис кувшина, бес пальто); - пропуск предлога (прыгнул воду). Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог всегда пишется одинаково независимо от его произношения.В работе над предлогами учитель руководствуется следующими положениями. 1. Обучение строится так, чтобы постепенно подвести учащихся к пониманию синтаксической роли предлогов. 2. При ознакомлении с предлогом выясняется его лексическое значение. предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно. 3. Грамматическое значение предлога, как и лексическое, проявляется в словосочетании, поэтому учащиеся знакомятся с предлогами в составе словосочетаний, выделенных из предложения в процессе его синтаксического разбора. 4. Поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно подвести детей к пониманию близости синтаксических функций предлога и падежных окончаний (служат для связи слов).

Местоимение. Необходимость изучения местоимений в начальных классах диктуется тем, что в речевой практике дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, например: с «им», у «их» и др. Кроме того, употребление местоимений в речи - вопрос стилистики: устраняя повтор одного и того же слова, мы пользуемся местоимениями. Давая общее представление о местоимениях, следует в процессе упражнений довести до сознания детей их значение. Содержание сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице: Тот, кто сообщает или спрашивает - Я

Я и другие - МЫ Тот, к кому обращаются с речью - ТЫ

Ты и другие - ВЫ Тот, о ком говорят - ОН (ОНА, ОНО) Все, о ком говорят - ОНИ

Но учащиеся должны уметь узнавать местоимения. Ошибки на правописание предлогов с местоимениями вызваны именно тем, что дети не узнают местоимения. В связи с этим полезно давать задания на замену местоимениями существительных с предлогами и наоборот.

Чтобы дети научились узнавать местоимения 1, 2 и 3-го лица, необходимо проводить систематические упражнения. 1) списать, заменяя выделенные существительные местоимениями; 2) выписать местоимения 3-го лица с предлогами и без них; 3) списать и подчеркнуть местоимения; 4) при списывании вместо точек вписать местоимения в нужной форме.

Наречие. Тема «Наречие» в начальных классах не изучается, но практика показывает, что первоначальные, самые минимальные сведения об этой части речи необходимо дать младшим школьникам, так как эти слова часто используются детьми в устной и письменной речи.

Являясь знаменательным словом, наречие обладает самостоятельным лексическим значением, чем и отличается от служебных слов. Наречия уточняют значения слов, к которым относятся.

В начальных классах следует обратить внимание лишь на три грамматических признака наречий: неизменяемость, примыкание к глаголу и вопросы (как?где?куда? откуда? когда?). Главное при работе с наречиями - научить детей распознавать среди известных им категорий слов (частей речи) наиболее употребительные, часто встречающиеся наречия:

1) наречия на -о: хорошо, тепло, темно и т.д.; 2) наречия сегодня, завтра, вчера, прежде, вдали и др.

Успешное решение этой задачи возможно лишь при условии сознательного усвоения детьми самых характерных особенностей наречия: неизменяемости и связи с глаголом.

Второй задачей является формирование первоначальных навыков правописания небольшой группы наречий. Развитие речи - третья задача, не менее важная, чем первые две. Знакомство с наречиями происходит в процессе работы над отдельными грамматико-орфографическими темами, например: 1) в процессе выполнения упражнений на выявление связи слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных слов: отдыхали как? - весело; пришел откуда? - издалека; 2) при работе с синонимами: весело - забавно, громко - оглушительно; 3) при работе с антонимами: хорошо - плохо, близко - далеко. Лексические упражнения желательно связывать и с тренировкой в написании различных орфограмм: - безударных гласных: тяжело - легко, темно - светло;

морфологический ) и по членам предложения (синтаксический разбор ).

Задача морфемного анализа

Пример устного разбора глагола учащимся 3 класса.

1. Загудел. Что сделал? Глагол. Стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде.

2. Нахожу окончание. Изменяю глагол по числам: загудел, загудели. Окончание нулевое.

3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: загудеть, гудеть, гудок. Общая часть – гуд-. Это корень.

4. Нахожу суффикс: -е- суффикс глагольный, -л- суффикс прошедшего времени.

Порядок проведения звуко-буквенного разбора в начальных классах:

1.сколько в слове слогов, какой (по счету) слог ударный?

2.сколько в слове звуков и сколько букв? (если букв бльше-почему?)

3.Сколько гласных звуков? сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?.

Гласные : а, е, ё, и, о, у, э, ю, я.

Согласные: 1.Сонорные - р, л, м, н, й. 2.Шумные: а)глухие - к, п, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ. б)звонкие- б, в, г, д, ж, з.\\\ Ж, Ш, Ц = всегда мягкие, Й, Ч, Щ - всегда твердые.

Пример разбора слова «Труд»

1.в слове 1 слог- труд. Ударение падает на звук [у].

Гласный звук.

[у]= ударный обозначен буквой У.

Согласные звуки

[т]= глухой, твердый, обозначен буквой тэ

[р]= звонкий, твердый, обозначен буквой эр (сонорный, твердый)

[т]= глухой, твердый, обозначен буквой дэ

В слове «труд» 4 звука и 4 буквы.

Чтение отчетливое.-проговаривание с голосовым подчеркиванием букв. –проговаривание про себя. – проговаривание в слух, в слог. –проговаривание некоторых слов в начале урока. –заучивание списков слов (вещества, профессия)- зрительные диктанты.

К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический ) и по членам предложения (синтаксический разбор ).

Задача морфемного анализа – установить морфемный состав слова, т.е. определить, из каких значимых частей состоит слово, важное средство, способствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания морфем. Он применяется на уроке в целях раскрытия лексического значения мотивированных слов.

Пример устного разбора по составу имени существительного учащимся 4 класса.

1. Клювом- имя существительное.

2. Нахожу окончание. Изменяю слово по падежам: клюв, клюва, клювом. Окончание (ом), (обводит рамочкой).

3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: клюв, клюет, клювик, заклюет. Общая часть- клю- .Это корень. (обозначаем значком (дуга)).

4. Приставки нет. Перед корнем нет приставки.

5. Нахожу суффикс. Слово клювом образовалось от слова клюет с помощью суффикса –в-.

Пример синтаксического разбора предложения: длинные тени лежали на песке.

«В предложении говорится о тенях. Кто? тени- подлежащее (подчеркиваю одной чертой). Что говорится о тенях? лежали- что делали? – сказуемое (подчеркиваю двумя чертами). Тени какие? длинные- второстепенный член, поясняющий подлежащее (определяющее подлежащее - подчеркиваю волнистой линией). Лежали Где? На чем? на песке- второстепенный член, поясняющий сказуемое (обстоятельственное значение- подчеркиваю пунктир – точкой).

Морфемный состав слов.

все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг.от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью.всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон.

Выделяются четыре этапа системы:

1. Пропедевтические (предварительные, подготовительные) словообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению темы «Однокоренные слова» во II классе.

2. Знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова; наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах (II класс).

3. Изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов, окончания; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корня и приставки (III класс).

4. Углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен-прилагательных, личных окончаний глагола (IV класс).

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Пропедевтика изучения словообразования (II класс). Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной

соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море - моряк, пристроить - пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами (например: ходить, походка, выход).

Во-вторых , указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных.

Поэтому специальному изучению-морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Так, например, когда второклассники начинают работу по учебнику «Русский язык», возникает необходимость выяснить смысл слова учебник. Учитель предлагает учащимся подумать над вопросом: «Какую книгу называют учебником?» В процессе беседы учитель записывает на доске слова: учить, учеба, учебная (книга), учебник, общую часть уч- выделяет цветным мелом и обращает внимание учащихся на то, что именно эта одинаковая, общая часть создает родство слов как по смыслу, так и по составу.

Поиски ответа на вопрос: «Почему тот или иной предмет так назван?»- являются, как показали специальные наблюдения, наиболее доступной и интересной для второклассников формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвалискворечником (скворец - скворечник), а строению для содержания голубей дали название голубятня (голубь - голубятня).

Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм - кормушка)? Почему один дом называют деревянным, a другой - каменным?

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов.

Методика изучения основ фонетики и графики . В реч. практике реб интуитивно соблюдаются основные закономерности и фонетики и графики, грамм. не осознавая. Поэтому первоочередной задачей в фонетике необходимо перестраивать. Буква- это одежда для звуков. Сл. задача это научить детей вычленить звук из слова. Фонетич. знания составляют основу привильного артикулирования. Это создает основу для орфографич знаний. Соблюдение пауз. Фонет. знания дают возможность понимать звуковой состав слова, определять его смысл и употреблять в речи. И тогда реб нонятно что слоги- слова-предложение- речь- тегст. т.о. процесс общения. Знать сл. паузы, темп, интонацию. Прежде всего: различение твердого и мягкости согл, соотнесение отдельдных звуков и букв, есть звуки к-е не имеют букв, а обозначается сочитанием букв- это раздел уже графики. Это заглавные буквы, знаки припенания, средства выделения обзацев, названия букв, алфавит, обозначение буква j. В процевве изучения графики достаточно сложно. Это чтение, воспроизведение, как. это письмо как фиксация Все умения преобретенные в процессе обучения делятся на 3 группы: 1 .умение дошкольные. 2.умение к-е усвоены в процессе обучения и требуют совершенствования. 3.умения к-е сформировались на основе новых знаний о фонетики . –полностью вопринимать звучащую речь в речевом потоке, выделять звуки, -отчетливо произности все звуки русс-яз. различать гласные и согл. сильные и слабые позиции.- в печатном и написанном вариантах узнавать все буквы, в определенном темпе 120-150.- правильно делать ударения, логические паузыв – различать ударные и безударные слоги. –свободно делать переходы от устной к писменной речи. Фонетический анализ опора на приктическое усвоение языка, на языковое чутье, а также постоянное сопоставление звукобуквенного состава слова позволяют назвать приемы обучения фонетики , такие как артикуляция: -тренировка пишущей руки, анализ калиграфич. письма, анализ образцов хорошего произношения, использование нагл. таблиц, плакатов, заучивание списков слов. Закономерности: а)дети очень трудно воспринимают все случаи исключения: пр: ча-ща. чу-щу. б)в связи с тем что дети слишком обстрактное мышление то фонетика. Школа предъявляет большие требования. –наличие деалектизмов, просторечных слов. –четкая артикуляция, трудность в овладении различными темами их обозначение на письме. 1)Для формировая у детей уменя обозначать ть и мяк, буквами большое начение имеют некоторые условия. 2)Нужно различать мягкий Зв. согл. как в слове так и вне слова, а для этого нужно уметь проиводить звукобуквенный анализ. Поэтому нужно уметь выделить слог. 3условие) Слуховые упражнения, слух. диктанты, диктанты с объяснением. Чередование согл. и гл. Пр. вез-вес, рад-рят. 4)с употреблением мягкого знака знакомить детей путем сопоставления на слух слов, угол, уголь. 5)прием запоминания. Приемы запоминания: чтение, проговаривание, подчеркивание букв, проговаривание про себя, в слух, проговар. некоторых слов в начале урока, заучивание списков слов. (вещества, профессия)- зрительные диктаныты. Графика. Основная проблема граф. в нач. шк. это состав фонем или состав алфавита. Правила графики достаточно легко усваиваются в процессе природы. Учащиеся начинают делать много ошибок. Правила графики в процессе языкавой теории на уровне обобщения в сис-ме нарушаются.

Фонем больше чем букв. такая несоразмерность устраняется методически в форме схем и моделей. Темы Графики. Непарыне по ТВ. и мяг. обозначаются 1 фонемой. <ж>,ш,ц,-ж,ш,ц.Способ обозначения тв. 1)перед гл или не гл (т) вывод позиция фонемы или звука вот обозначение способа выбора. Утята. Назвать согл. зв. t и t. предлагается записать гл. звуки: а, о, у, э, ы, и., и буквы гл. звуков, а, о, ю, ую, эс, ы, и ит.д. Рассматривание этой таблицы дает детям, то что есть 2 способа обозначения. По аналогии рассматривается согласные. детям становиться понятным что есть 2 звука. Схема = (-)+ь- на конце мягкий знак. 1) какой один и тот же звук обозначается разными буквами 2)когда гл. (а) обозначается а когда (я). Распределить с мягк. согл. после гл. (тюльпан, тетя, пес) 2)с мяг. согл. на конце. 3) с мяг. согл. перед тв. 4)Чем отличается Ы и И.

Обозначение на письме буквой [j] и не перед гл. Для осознания учащихся очень сложно это хорошо развивает фонемотический слух. Обозначение [й] на писме. а)буквой й- май, чайка, б)буквами яеюе- ель, мая, поеду. В результате анализа этой таблицы уч-ся приходят к выводу какие способы обозначения й на письме существуют. Создается благоприятные условия для организации фонетико-графических упражнений на закрепление данного мат-ла. Алфавитно звуковой состав. Работа с лентой букв. 1)Почему буквы: р,л,м,н.й,р. 2)Сколько всего зв. согл. звуков не имеют глухих пар. 3)Какой звук среди непарных и звонких. не имеют не олько глухой но и тв. 4)почему на линии зв. х,ц,ч,щ выделены в отдельную группу. Каких в русс-яз больше всего звуков: звонких или глухих. Сколько всего пар по звонкости и глухости. Назовите мягкие звуки не имеющие тв. пар и тв. звуки не имеющих мякких. Занимательная сторона. а)разгадайте слово по его хар-ам 1)зв.глух. 2)гл,пара ж. Фонетико граф. анализ –это соблюдение слогового принципа русс. граф. Анализ Львова: 1)Сколько в слове слогов. 2)Какой слог ударный 3)Сколько в слове звуков и букв. Если не соответствие то почему. 4)Охарактеризуйте каждый звук. 6)какой буквой обозначается звук и почему.